خود کار آمدی عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان به شمار می رود و عبارت است از باور های افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر زندگی (بندورا، 1992).

 

خود کار آمدی عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان به شمار می رود و عبارت است از باور های افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر زندگی (بندورا، 1992). در چهار چوب نظریه خودکارآمدی بندورا چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی در مورد توانایی های خود نسبت به افرادی که در مورد توانایی های خود تردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری می کنند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است . عوامل بسیاری در شکل گیری عوامل انگیزش و شناختی نقش دارند.

باور های خود کار آمدی زمینه ی تازه ی در پژوهش های روان شناختی ایجاد کرده است. هر پژوهشی در این زمینه می تواند جنبه اکتشافی داشته باشد و به شناخت ماهیت و کنش وری آن کمک کند . از لحاظ علمی با توجه به اثرات گسترده امید با باورهای خودکار آمدی تا حدودی اهمیت چنین پژوهشی را نمایان می سازد. خود کار آمدی ، یکی از مفاهیم مورد تاکید در نظریه های یادگیری است . خود کار آمدی (به قضاوت فرد در مورد توانایی های خود برای انجام موفقّیت آمیز یک تکلیف یا کار) گفته می شود . (وولفلک،2004) تئوری خودکار آمدی بندورا، به نقش اعتماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تاکید دارد.(بندورا و آدامز 2002)

باورهای خود کار آمدی تعیین می کند که افراد تا چه اندازه برای فعالیت خود انرژی صرف می کنند و تا چه میزان در برابر موانع مقاومت می نمایند.(پاجارس و شانک،2001) خود کار آمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیر گذار است . به عنوان مثال ، دانش آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند ، زیرا فکر می کند که هر اندازه زحمت بکشد ، فایده ای نخواهد داشت.(سانتروک2004)

در مقابل ، شخص بر خوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امید وارتر و موفق تر است . بدین ترتیب ، یادگیری ما به وسیله خود کار آمدی سطح پایین محدود تر می شود و به وسیله ی خود کار آمدی سطح بالا افزایش می¬یابد (سیف، 1387). بنا بر این،خود کار آمدی اطمینانی است که شخص ، رفتار خاص را با موفقیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج بدست آمده را دارد (بندورا و اس چاک ،2005). به طور کلی هماهنگی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند ، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری را صرف می کنند و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. ادراک افراد از خود ، بر تفکر ، انگیزش ، عملکرد و هیجانات فرد تاثیر می گذارد (پروین ،2004).

گرین ، میلر ، کروسن و اکی(2004) در مطالعه ای نشان داد که بین خودکارآمدی؛ با سطوح بالای بهره گیری از راهبردهای شناختی و فراشناختی در انجام دادن تکالیف درسی رابطه¬ی معناداری وجود دارد. بندورا (1998) خودکار آمدی را به عنوان باور فرد از توانایی انجام یک عمل در یک موقعیت مشخص تعریف کرده است . زمانی که عملکرد فرد با هنجار های فردی هماهنگ و یا فراتر از آن باشد منجر به حفظ یا افزایش کارآمدی می شود در حالی که عملکرد ضعیف و پایین تر از هنجارهای فردی موجب کاهش خودکارآمدی می گردد . باور خودکار آمدی بر بسیاری از جنبه های زندگی مثل گزینش اهداف ، تصمیم گیری ، میزان تلاش، سطح استمرار و پایداری و رویایی با مسائل چالش برانگیز تاثیر دارد (بندورا، 1991) .

یافته های پژوهشی نشان می دهند که خود کارآمدی بطور مثبت با راهبردهای عمیق و معنادار در ارتباط است (گرین ، 2004) دیمبو (2004) نیز در پژوهش خود نشان دادند که خود کار آمدی بهترین پیش بینی کننده یادگیری خود نظم بخش است.

 

پژوهش های بسیاری نیز به رابطه مثبت میان باورهای خودکار آمدی و پیشرفت تحصیلی اشاره داشته اند (لایننبرینک و پنتریچ ،2003) در اکثر این پژوهش¬ها معمولاً این ارتباط به گونه ای است که باورهای خودکار آمدی به عنوان متغیر میانجی اثرات متغیرهای چون تجارب گذشته، توانایی شناختی و حبس و دیگر باورهای خود را بر متغیر پیشرفت تحصیلی اعمال می کردند. یافته های یک فراتحلیل نیز روابط باورهای خود کار آمدی و پیشرفت تحصیلی را به طور متوسط در حدّ 38/0=2 نشان می دهد (مولتون ، 1991) یکی دیگر از عوامل موثر بر یادگیری خود نظم بخش ، سودمندی ادراک شده است که عبارت است از میزان ارزش و اهمیتی که دانش آموزان برای انجام وظایف کلاسی در راستای رسیدن به اهداف شخصی قایل هستند (میلر و بریکمن، 2004).

مدل میلر و بریکمن (2004) یک ترکیب خطی از کار، روی انگیزش آینده محور با نظریه شناختی اجتماعی بندورا است که توضیح می دهد چگونه اهداف شخصی ارزشمند آینده افراد منجر به ایجاد نظامی از اهداف جزئی می شود که دستیابی به اهداف آینده را تسهیل می کنند.روشن سازی و گسترش این اهداف به افراد کمک می کند که تشخیص دهند کدامیک از انتخاب هایی که در محیط اطراف با آن مواجه می شوند، می تواند ابزاری برای رسیدن به اهداف شخصی ارزشمند آتی آنها باشد . میلر و بریکمن (2004) اشاره به تاثیر مثبت ادراک وظایف جاری کلاس به صورت سودمندی بر یادگیری خود نظم بخش می کنند.

در یکسری از مطالعات نیز (میلر ، 2005) دریافتند که ادراک سودمندی ، حتی زمانی که اهداف تبحری و توانایی ادراک شده کنترل می شوند ، یک پیش بینی کننده مهم خودنظم بخشی و استفاده از راهبردهای شناختی عمیق است. سودمندی ادراک شده توانایی پیش بینی پیامد های طولانی مدت فعالیت های جاری است.

به مدل میلر و بریکمن (2004) یک ترکیب خطی از کار، روی انگیزش آینده محور با نظریه شناختی اجتماعی بندورا است که توضیح می دهد چگونه اهداف شخصی ارزشمند آینده افراد منجر به ایجاد نظامی از اهداف جزئی می شود که دستیابی به اهداف آینده را تسهیل می کنند.روشن سازی و گسترش این اهداف به افراد کمک می کند که تشخیص دهند کدامیک از انتخاب هایی که در محیط اطراف با آن مواجه می شوند، می تواند ابزاری برای رسیدن به اهداف شخصی ارزشمند آتی آنها باشد . میلر و بریکمن (2004) اشاره به تاثیر مثبت ادراک وظایف جاری کلاس به صورت سودمندی بر یادگیری خود نظم بخش می کنند.

در یکسری از مطالعات نیز (میلر ، 2005) دریافتند که ادراک سودمندی ، حتی زمانی که اهداف تبحری و توانایی ادراک شده کنترل می شوند ، یک پیش بینی کننده مهم خودنظم بخشی و استفاده از راهبردهای شناختی عمیق است.

سودمندی ادراک شده توانایی پیش بینی پیامد های طولانی مدت فعالیت های جاری است.عبارتی سودمندی ادراک شده شناخت فرد از سودمندی رفتار حاضر او برای تحقیق اهداف ارزشمند آینده است . دانش آموزان با ادراک مثبت از سودمندی کلاس برای تحقق اهداف آینده خود بیشتر از سایرین در تکالیف مدرسه برانگیخته می شوند، راهبردهای یادگیری موثرتری بکار می برند، سخت کوش تر هستند و عملکرد بهتری در مدرسه دارند.(فالت، اندریسنو لنز،2004)

سودمندی ادراک شده توانایی پیش بینی پیامد های طولانی مدت فعالیت های جاری است . به عبارتی سودمندی ادراک شده شناخت فرد از سودمندی رفتار حاضر او برای تحقیق اهداف ارزشمند آینده است . دانش آموزان با ادراک مثبت از سودمندی کلاس برای تحقق اهداف آینده خود بیشتر از سایرین در تکالیف مدرسه برانگیخته می شوند، راهبردهای یادگیری موثرتری بکار می برند، سخت کوش تر هستند و عملکرد بهتری در مدرسه دارند.(فالت، اندریسنو لنز،2004)

نظریه های خودكارآمدی

شواهد تجربی متعددی نشان داده اند که مفهوم خودکارآمدی ، در پیش بینی و تعیین الگو های رفتاری افراد دربافت های مختلف، موثر می باشد (زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد،2005؛گری ،2006). در نظریه های شناختی بندورا (1986) فرض می شود که خودکارآمدی ، در تعیین فعالیت هایی که افراد تعقیب می کنند، میزان تلاشی که آنها برای تعقیب فعالیت¬ها به کار می گیرند و سطوح متمایز مقاومت افراد در مواجهه با موانع احتمالی ، مهم می باشد (گری، 2006).

مرور دقیق پیشینه پژوهش نشان می دهد که از مفهوم خودکار آمدی ، به طور وسیعی ، در قلمروهای مطالعاتی مختلف استفاده شده است(پری ،دِوین،دافی و ونسی، 2007). برای مثال ، نتایج برخی از مطالعات تاکید کرده اند که در زمینه های تحصیلی ، بین 11 تا 14 در صد تغییر پذیری نمرات پیشرفت تحصیلی ، از طریق باورهای خودکار آمدی تحصیلی تبیین می شود (کان و ناتا، 2001)

باورهای خود کارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک طراز مشخص، می باشد (شانک ،1991؛بانگ و اسکالویک، 2003). محققان مختلف ، به منظور بررسی مفهوم خودکارآمدی ، ابزارهای متفاوتی را گسترش داده اند. در یک سطح کاملاً ویژه از اندازه گیری تحصیلی ، یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند. برای مثال ، مقیاس های خودکار آمدی کلامی و ریاضی (زیمرمن و مارتینز-پونس،1990) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کنند.

زاژاکووا (2005) پرسشنامه خودکارآمدی را با الگوگیری از مقیاس میلدستون (لنت و همکاران،1986) و فهرست خودکارآمدی کالج (سولبرگو همکاران،1993) توسعه داده¬اند. بنابراین، نتایج مربوط به ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنامه خودکارآمدی ، اولین بار به وسیله زاژاکووا و همکاران (2005) گزارش شد.

در پژوهش زاژاکووا و دیگران(2005)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش ابلیمین نشان داد که از چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تحصیلی در دانشگاه ، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت امیز کار ، خانواده و دانشگاه تشکیل شده است . شاخص های بر ارزش تحلیل عامل تاییدی ، وجود عوامل چهارگانه را تایید کرد. همبستگی منفی و معنادار بین نمرات متغیرهای خودکارآمدی و استرس فردی روایی همگرای را تایید کرد. در نهایت ، ضریب آلفای کرانباخ عامل خودکارآمدی مبین پایایی بالا مقیاس بود.

عوامل موثر بر خودكارآمدی

تحقیقات جدید پیرامون عوامل فردی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به متغیرهایی مانند رویکردهای یادگیری ، جهت¬گیری هدف ، خودکار آمدی ، خود تنظیمی، راهبردهای یادگیری و فراشناخت را شامل می شوند و در مورد عوامل محیطی از مهمترین عوامل متغیرهایی چون خودکارآمدی افراد ، رضایت شغلی آنها و سایر عوامل می باشد.(بوهل ، 2003)

عوامل موثر بر خودکارآمدی معلم عبارت است از قضاوت معلم درباره توانایی خود برای بدست آوردن نتایج مطلوب از فعالیت و یادگیری های دانش آموز ، حتی در ارتباط با دانش آموزانی که انگیزه چندانی ندارند و در یادگیری با مشکل روبرو هستند ، اعتقاد بر این است که این باور بر فعالیت ها تلاش و پشتکار معلم در آموزش تاثیرگزار خواهد بود.(بندورا، 1997) از زمان معرفی مفهوم خودکارآمدی توسط بندورا (1997) پژوهش های گوناگونی در زمینه خودکارآمدی و سایر عوامل مرتبط به آن انجام شده است و پژوهش های بسیار زیادی متغیرهای که بر خودکارآمدی وسایر عوامل مرتبط به آن انجام شده است و پژوهش های بسیار زیادی متغیر های که بر خودکارآمدی افراد تاثیر گزار است یا از آن تاثیر می پذیرد ، مورد بررسی قرار داده است (راس 1998؛ مور واسلمن، 1994)

از جمله این موارد می توان به رضایت شغلی معلمان و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان اشاره کرد که به طور مستقیم و غیر مستقیم از باورهای خودکارآمدی معلمان تاثیر می پذیرد. مورد برسی قرار داده است (راس 1998؛ مورد و اسلمن، 1994). از جمله این موارد می توان به رضایت شغلی معلمان و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان اشاره کرد که به طور مستقیم و غیر مستقیم به خودکارآمدی معلمان مربوط است . خود کار آمدی معلمان می تواند از چند طریق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر بگذارد . احتمال استفاده معلمان با باورهای خودکارآمدی بالا از نوآوری های آموزشی در کلاس ، نسبت به معلمان دارای احساس پایین خودکارآمدی بیشتر است.

(گاسکی،1998) علاوه بر این در پژوهش های قبلی خودکارآمدی ادراکی معلمان با افزایش انگیزش دانش آموزان و گرایش مثبت به مدرسه همبسته بوده است (مسیکل و مک دونالد،1986؛اشتون و وب، 1986). خود کار آمدی افراد همچنین می تواند عاملی باشد برای افزایش کارآمدی افراد تاثیر پذیر و یا زیر دستان ، افزایش در گیری آنها در فعالیت های اجتماعی و کوشش آنها در رویا رویی با مشکلات (راس ،1986). در مورد رابطه خودکارآمدی معلمان و رضایت شغلی آنان نیز تحقیقات زیادی انجام شده است. نتایج پژوهش های پنتریچ و دی گروت (1990) نشان داد که شرکت کنندگانی که آموزش خودکارآمدی را دیدند نسبت به گروه کنترل از عملکرد بهتری برخوردار بودند. یافته های کارول (2009) حاکی از رابطه ی مثبت و معنادار خودکارآمدی به طور مثبت با پیشرفت افراد رابطه دارد (مولتن، بروان و لنت ، 1991 شانک، 1991، پاجارس و شانک ،2001).

بر اساس شواهد تجربی نیز میان خودکارآمدی و عملکرد افراد در تمام زمینه ها رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در انجام تکالیف مدرسه و آزمون های مربوط به نوشتن ، نمرات بالایی داشته اند (تاکمن و سکتن، 1990). ساتاوپاسیچر (1994) نیز دریافته اند که دانش آموزانی که خود انتظار بهتر و قضاوت مثبت دارند از عملکرد بهتری برخوردارند و بر عکس افرادی که انتظار عملکرد پایین و قضاوت منفی دارند . عملکرد آنها ضعیف است (شهرآرایی، 1383).

بنتریچ و دی گروت (1990) دریافته اند که میان خودکارآمدی با پیامدهای تحصیلی ، مانند نمره امتحانی همبستگی وجود دارد. همچنین، سایر بررسیهای انجام شده گویای وجود رابطه بین باورهای خودکارآمدی فرد و ناتوانی های یادگیری است. نتایج بررسی لطیفی، امیری ، ملک پور و مولوی (1388) حاکی از تاثیر آموزش حل مسئله ی شناختی – اجتماعی بر بهبود و افزایش ادراک خودکار آمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری است.

 

از سوی دیگر، خودکارآمدی یکی از عوامل موثر در گرایش افراد به مطالعه و یادگیری ؛ انگیزش پیشرفت می باشد . در واقع ، این عامل ، نقش اساسی و مهمی در یادگیری دارد و موتور حرکت فرد برای رفتارهای است که به یادگیری بهتر و موثر منجر می شود. به همین دلیل ، یکی از متغیر های مورد مطالعه در پژوهش حاضر تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه ی پیشرفت است. واضعان اصلی نظریه ی پیشرفت مک کلند، اتکینسون ، کلارک و لوول (1953) هستند.

تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه پیشرفت ، یعنی میل و اشتیاق برای کسب موفقعیت و شرکت در فعالیت هایی که موفقیت در آن ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. (اسلاوین ،2006). نیاز به پیشرفت با میل رسیدن به معیار بالایی از برتری و انجام اهداف بی نظیر مشخص می شود. تحقیقات راجع به تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه پیشرفت نشان داده است که:

انگیزه ی پیشرفت سائقی است که با تلقین موقعیتی از خودکارآمدی یا جهت گیری پیشرفت می تواند بر انگیخته شود . این موقعیت همان نوع تاثیری را بر فرافکنی آزمودنی می گذارد که مورد دخل و تصرف در گرسنگی و انواع محرومیت ها صادق است. 1- انگیزه ی پیشرفت درباره ی افراد و گروه های گوناگون متفاوت و تحت تاثیر خودکارآمدی بر فرهنگ اجتماعی افراد است . انگیزش پیشرفت را می توان از طریق محیط اجتماعی، فرهنگی و برنامه های آموزشی کسب کرد. تاثیر خود کارآمدی بر پیشرفت از همان جریانی بدست می آید که مورد پاداش و تنبه صادق است(باهارگاوا،1994) عوامل بوجود آورنده خودکارآمدی

2- بررسی های انجام شده گویای وجود رابطه بین انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی است یافته های پژوهش بوساتو (1999) نشان می دهد که انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه مثبتی داشته و پیشرفت عاملی موثر در بوجود آمدن خودکارآمدی است. در پژوهش محمد زاده ، شهنی و مهرابی (1388) نیز انگیزه پیشرفت به عنوان عاملی در زمینه خودکارآمدی تحصیلی بیان شده است . به طوری که سطح بالای انگیزه ی پیشرفت منجر به عملکرد بهتر یادگیری و خودکارآمدی و استفاده از سبک یادگیری همگرا شده است . کارکرد انگیزش در دانش¬آموزان با ناتوانی یادگیری و دانش آموزان عادی یکسان است.

دنیر و دوک (1978) تفاوت¬هایی را بین گروه های متفاوتی از کودکان در مورد چگونگی نگرش آن ها به فرایند یادگیری یافتند. آن ها پی بردند دانش آموزان ناتوان ، زمانی کمی را برای جست و جوی راهبردهای غالب بر شکست اختصاصی می دهند. بر این اساس چنین به نظر می رسد که انگیزه ی پیشرفت و در نتیجه خودکارآمدی آنها در تحصیل بین این دانش آموزان متفاوت است. احساس ، فکر، رفتار و انگیزه افراد باورهای خودکارآمدی ، خودکارآمدی را تحت تاثیر قرار می¬دهد (نیدورا ،1993). طبق پژوهش های مک کان (1999) دانش¬آموزانی که از سطح خودکارآمدی بالایی برخوردارند، نسبت به نتایج کارخود نیز دیدگاه مثبتی دارند.

بنابراین چنین به نظر می رسد که افزایش انگیزه¬ی پیشرفت و برانگیختگی درونی ، باعث سطح خودکارآمدی بالا در فرد می شود. افرادی که از درون برانگیخته می شوند ، عمدتاً هدفشان فهمیدن مطالب است. یافته های پژوهشی عباسیان فرد، بهرامی و احقر (1389) نشان داد که چهار بعد خود رهبری، خود تنظیمی، خود تهییجی و خود باوری باعث بوجود آمدن خودکارآمدی در افراد می گردند. بین خود کارآمدی و ابعاد چهار گانه فوق رابطه تداخلی و تعاملی وجود دارد.معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های تحصیلی خود هستند (نیدورا، 1986). همسویی انگیزه ی پیشرفت و خودکارآمدی در سطح بالا موجب می شود که فرد از حداکثر توان بالقوه ی یادگیری خود استفاده کند . عکس این موضوع منجر به این می شود که فرد نتواند به توان بالقوه ی خود دست یابد راندمان و پیشرفتش در تمام جنبه ها روز به روز تنزل می یابد(سیف، 1387).

وراثت

در تعریفی جدید از ناتوانی و عدم خودکارآمدی آمده است: ناتوانی و عدم خودکارآمدی به اختلالات گوناگونی اشاره می کند که فراگیری ، حفظ ، درک ، سازمان دهی یا استفاده از اطلاعات کلامی و یا غیر کلامی تاثیر می گذارد . این اختلالات از نارسایی در یک یا چند فرآیند روانی مرتبط با خودکارآمدی به همراه دیگر توانایی های متوسط ضروری برای تفکر و استدلال آوری نشات می گیرند(هیل، 2005).

عدم خود کار آمدی فرد در تحصیل و اختلال های یادگیری و عدم توانایی در یادگیری فعال را می توان به دو طبقه ی بزرگ رشدی (ارثی – ژنتیکی) و درسی تقسیم کرد. اجزای عمده ی اختلال در یادگیری فعال و عدم خودکارآمدی فرد در تحصیل عبارت اند از: نقص توجه و ادراک ، اختلال های حافظه ای، نارسایی های ادراکی حرکتی و اختلال های فکری و زبانی که منشاء وراثتی دارند عبارت اند از: نارسایی در تکلم ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن و عدم توانایی یادگیری فعال( احدی و کاکاوند، 1389).

هنگامی که توانایی های فردی به عنوان یک طبقه از کودکان استثنایی پذیرفته شدند ، اولین سوال این است که چه تعداد از کودکان دارای ناتوانی ها هستند؟ تخمین شیوع ناتوانی های یادگیری یکسان نیست؛ دامنه ی 1 تا 30 درصد در پژوهش¬های مختلف گزارش شده است. میزان شیوع این اختلال از جامعه ای به جامعه ی دیگر و با توجه به ملاک¬های مورد استفاده متفاوت است (احدی و کاکاوند، 1389). از نظر تفاوت¬های جنسیتی نیز گزارش¬های بدست آمده از مدارس و کلینیک¬ها، رواج 4 به 1 بین پسر ها و دخترها را مطرح کرده اند. البته یکی از فرضیه¬های ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کم¬تر از پسرها شناسی می شوند.

در بررسی علل ایجاد اختلالات، مطالعات مختلف سه عامل خصوصیات کودکان ، جنبه های خانوادگی، محیط اجتماعی و از همه مهمتر عامل وراثت را به عنوان عوامل اصلی تاثیر گذار در توانایی های کودکان نشان داده اند (ماستن و گارمزی، 1985؛ ورنر و اسمیت، 1992؛کاریژن و کاسدن،1997؛ همین برگر،2008؛).

از بین این عوامل ، پرداختن به خصوصیات کودکان (عامل وراثت)حائز اهمیت است؛ به طوری که عوامل انگیزشی و شناختی و استعدادهای فردی از جمله عوامل وراثتی موثر بر یادگیری محسوب می شوند روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت از دیرباز به بررسی تاثیر عوامل انگیزش در یادگیری و عملکرد دانش آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشته اند(لنین برینک و پینتریچ، 2002). کودکان به دلیل عدم موفقیت های تحصیلی با عوامل مختلف مشکلات رفتاری و انگیزشی مواجه می شوند و مشکلات احساسی و روحی و روانی از خودشان نشان می دهند که از این میان لطمه با باورهای خودکار آمدی فرد به عنوان یکی از مهم ترین مشکلات برخاسته از مشکلات آموزشی ، به شمار می رود.

موقعیت

بندورا (1986) خود اندیشی رایگان ترین توانایی انسان می شمارد که انسان ها با آن اندیشه و رفتارشان را دگرگون می سازند و ارزیابی می کنند . این خود ارزیابی ها در بر گیرنده ی دریافت های خود کارآمدی است ، یعنی باور های توانایی های فرد برای سازمان دهی و پیاده سازی کنش هایی که برای سازمان دهی به موقعیت های آینده بدان ها نیاز است. در حقیقت ، باورهای توانمندی به چند روش بر رفتار اثر می گذارد. آن ها بر گزینش های افراد و کنشی که پی می گیرند اثر می گذارد و نیز افراد در کارها یی شرکت می کنند که احساس شایستگی و اعتماد به نفس داشته باشند. پژوهشگران خود کار آمدی افراد را با گزارش سطح ؛فراگیرندگی و نیرومندی باور به انجام یک کار با پبروزی در آن اندازه گیری می کنند. در موقعیت های آموزشی ، ابزار های خودکارآمدی می تواند از دانش آموزان درباره ی اندازه یی که به توانایی شان در حل مسائل (هکت وبتز، 1989)، انجام کارهای ویژه ، یا شرکت در راه برد های خود ساماندهی (بندورا،1989) باور دارند پرسش کند. (برگرفته از پاجارس، 1996)

از دیدگاه نگره پردازان شناختی اجتماعی ، کسانی که در برابر فشارهای روانی کارآمدند احتمال آسیب پذیری شان در برابر فشارهای روانی و بدکارکردی اجتماعی کم تر است.همچنین ، کسانی که در موقعیت های مختلف مانند کنش ورزی های اجتماعی و کارکرد درسی از احساس کارآمدی نیرومندی برخوردارند، کم تر گرفتار اضطراب و تنیده گی می شوند (بندورا ، 1995).

خودکارآمدی عموماً همچون گستره یی ویژه دریافت شده است، یعنی فردی می تواند باورهای شخصی کم و بیش استواری را در گستره های متفاوت یا موقعیت های ویژه ی کنش وری داشته باشد . شماری از پژوهشگران مفهومی گسترش یافته از خودکارآمدی را نیز آورده اند که به اعتماد عمومی در توانایی رویارویی شخص با گستره ی فراخ از درخواست ها یا موقعیت های جدید اشاره می کند (شرر،1982). درپژوهش های خارج از کشور ، به بررسی رابطه ی باورهای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت به طور جداگانه پرداخته شده است ؛ اما بررسی این متغیرها در داخل کشور بر روی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری ، کم تر مورد توجه قرار گرفته است . بنا بر این ، ضروری است که این پژوهش در یک زمینه فرهنگی و تحصیلی به طور همزمان صورت بگیرد تا بتواند به نتایج سودمندی دست یافت که برای یادگیرندگان قابل بهره برداری باشد.

درپژوهش های خارج از کشور ، به بررسی رابطه ی باورهای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت به طور جداگانه پرداخته شده است ؛ اما بررسی این متغیرها در داخل کشور بر روی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری ، کم تر مورد توجه قرار گرفته است . بنا بر این ، ضروری است که این پژوهش در یک زمینه فرهنگی و تحصیلی به طور همزمان صورت بگیرد تا بتواند به نتایج سودمندی دست یافت که برای یادگیرندگان قابل بهره برداری باشد.

زمان

به جرات می توان خود کارآمدی را بنیادی ترین فرآیندی دانست که در نتیجه ی آن ، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که توانایی های شناختی و قدرت اندیشه او حدو مرزی نمی شناسد . تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان برای کارآمد شدنش به وسعت طول عمر اوست . افراد علی رغم تفاوت های فردی زیادی که در توانایی با هم دارند ، برخی افراد در روند عادی زندگی و یادگیری دچار مشکل می شوند (کار گر شورکی ،ملک پور و احمدی، 1389).

باور های خودکارآمدی تعیین می کند که انسان ها چه اندازه برای انجام کارهایشان زمان می گذراند، هنگام برخورد با دشواری ها تا کی پایداری می کنند، و آیا در برخورد با موقعیت های گوناگون چه اندازه نرمش پذیراند. هم چنین ، خودکارآمدی بر الگو های اندیشه و واکنش های هیجانی افراد اثر می گذارد. بنا بر این افرادی با باورهای خودکارآمدی پایین شاید باور کنند که وضع حل نشدنی است و این باوری است که تنیدگی، افسردگی و دیدی باریک بینانه برای گره گشایی پرورش می دهد. از سوی دیگر ، خودکارآمدی بالا در هنگام نزدیک شدن به کارو کنش¬های دشوار، به پدیدایی احساس آسانی کمک می¬کند .

بدین¬سان ، باورهای خودکار آمدی پیش بینی کننده ی توانمند برای پیشرفت فرد خواهد بود. سازه¬ی خودکارآمدی تاریخچه ی کوتاه دارد که با نوشتار بندورا(1997) به نام خودکارآمدی در رشته ها و محیط های گوناگون آزمایش شده و پشتوانه هایی فزاینده از یافته ها دریافت کرده است. بر پایه نگرش ارزش انتظار ، انگیزش در آغاز برآینده باورهای افراد درباره ی پیامد های احتمالی کنش ها و ارزش تقویت کننده است که به پیامد ها میدهند(راتر، 1982).

افراد زمانی برای انجام تکلیف برانگیخته می شوند که پیامد مورد انتظار برای آنها با ارزش باشد آما زمانی که پیامدها برای آنها ارزش نداشته باشد برای انجام تکالیف آمادگی کمتری دارند. بندورا (1984،1986) چنین می¬گوید که چون پیامد مورد انتظار انسان¬ها وابستگی فراوانی به داوری¬هایشان از کاری که می توانند انجام دهند دارد، در این مواقع ، اگر ادراک های خودکارآمدی کنترل شود ، انتظار های پیامد بی گمان نقشی به سزا در پیش بینی های رفتار خواهد داشت.

ابعاد خودکارآمدی

خودکارآمدی در بررسی مسائل بالینی مانند بیهوده ترسی(بندورا ،1983). افسردگی(دیویس وپیتز،1982)، مهارتهای اجتماعی (مووزایس،1982) و ابراز وجود (لی، 1983). سلامتی (اولیری، 1985)، و در کارکرد ورزش به کارآمده است نقش خودکارآمدی بیشتر در انگیزش فرد و ریشه در دیدگاه های نظری غیر از دیدگاه اجتماعی شناختی دارد که نگره های خود نمایه را در بر می گیرد. با این همه ، باورهای شایستگی خود دریافته یا باورهای شایستگی فرد است.

خود کار آمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقعیت او اشاره دارد. خود کار آمدی بیشتر از این که تحت تاثیر ویژگی های هوش و توان یادگیری دانش آموز باشد تحت تاثیر ویژگی های شخصیتی از جمله، باور داشتن خود (اعتماد به نفس) ، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن ، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خود سنجشی)، آرایش جدید مقدمات و روش های اجتماعی رسیدن به هدف (خود تنظیمی) و تحت کنترل در آوردن تکانه ها (خود رهبری) قرار دارد. این عوامل در برخی از دانش آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت تحصیلی می¬شود.(بهرامی، 1386)

پیاژه معتقد است طرحواره های خودکارآمدی طی درون سازی و برون سازی بی شماری شکل می گیرد که در محیط های غنی رخ می دهد. خود کارآمدی به واسطه انگیزه درونی موجب می شود که فرد به طور خود انگیخته در محیط تلاش کند و به خود کارآمدی دست یابد.

طبعیت همچون معلمی نامرئی است که فرد را به جنب و جوش وا می دارد تا ظرفیت های گوناگون خود را در مراحل متنوع و متفاوت تحول آشکار نماید (شریفی درآمدی ،1380). بین انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رابطه تداخلی و تعاملی موجود دارد. معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های مختلف ،بالاخص در موقعیت های تحصیلی خود هستند (بندورا،1986).

کارن، روتلر، اسمیت (2005) نیز معتقدند انگیزه پیشرفت با نیاز به تسلط بر تکالیف دشوار، بهتر از دیگران عمل کردن و پیروی کردن از معیار های بالای برتری ارتباط دارد. بنابر این داشتن انگیزه پیشرفت بالا موجب می شود فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و به دنبال آن به سطح بالایی از خود کارآمدی دست یابد. بدیهی است که بین زیر مجموعه های خود کارآمدی و انگیزه پیشرفت نیز همین تعامل پویا وجود دارد. به عبارت دیگر ، هنگامی که فرد از شکست نمی هراسد و برای رسیدن به هدف برنامه ریزی می کند ، در تنظیم برنامه ها توان خود را در نظر می گیرد (خود سنجی)، با توجه به مقدمات تنظیم شده قبلی به موفقیت خود امید وار است (خود باوری)، و در نهایت با کنترل گام به گام رفتار خود، در رسیدن به هدف ، خود را رهبری می کند . وی همواره از انگیزه بالای پیشرفت نیز برخوردار است؛ زیرا عامل یاد شده ارتباط مستقیمی با کسب موفقیت دارد و تجارب موفقیت آمیز زمینه ساز انگیزه پیشرفت خواهد بود

 

از طرفی دیگر ، اعتماد بر این است که باورهای خودکارآمدی نقش مهمی در رشد انگیزش درونی دارد. این نیروی درونی وقتی رشد می یابد که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت دست پیدا می کند. این علاقه درونی وقتی رشد می یابد که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت، دست پیدا می کند. این علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، 1382). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود. علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، 1382). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود

 

سبک های اسنادی

یکی از نظریه های جدید نگرشی که از نظریه های شناختی روانشناسی انگیزش است نظریه ا سناد یا نسبت دادن نام دارد. کسان زیادی در تدوین این نظریه سهم داشته اند، اما فریتزهایدر را می توان بنیان گذار آن دانست. هایدر در کتاب خود با عنوان روانشناسی روابط بین اشخاص (1958) چهارچوب این نظریه را معرفی کرد. بعد از هایدر، از شخصیت های مهم دیگری که به تدوین و گسترش نظریه ا نگیزشی نسبت دادن کمک کرده اند می توان برنارد واینر (1972، 1980، 1982) را نام برد. یکی از فرضهای عمده نظریه اسناد این است که جستجو برای درک و فهم امور و علل رویدادها مهمترین منبع انگیزش انسان است. بنابراین، هدف این نظریه پیدا کردن راههایی است که در آن افراد به توضیح و تبیین رویدادها و روابط علت و معلولی بین آنها می پردازند. اصطلاح نسبت دادن یا اسناد به علتهایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش برمی گزیند و جبنه استنباط شخصی دارند اشاره می کند.

اجزا مهم نظریه نسبت دادن عبارتند از: 1)تبیین¬های فرد باری علل موفقیتها و شکستهای خود، 2)ویژگی¬های این تبیین ها یا استنباطهای علی، و 3) نقش واکنش¬های عاطفی حاصل از این استنباطها در تعیین رفتارهای بعدی. تبیین هایی که افراد به طور معمول برای موفقیتها و شکستهای خود انتخاب می کنند به توانایی شخصی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف، بخت و اقبال، حالت روحی و بیماری، و افراد دیگر نسبت داده می شوند. این تبیین ها یا استنباطهای علی، در ابعاد یا ویژگی های منبع علیت، ثبات، و کنترل پذیری متفاوتند. این ابعاد یا ویژگی ها انتظارات متفاوتی برای آینده در فرد ایجاد می کنند و منجر به واکنش های عاطفی متفاوتی می شوند که اینها هم به نوبه خود رفتار آتی فرد را دستخوش تغییر می سازند. ما در این فصل، در توضیح نظریه اسناد، اجزا فوق را با تفصیل بیشتری معرفی می کنیم.

نظریه واینر در نظریه انگیزش پیشرفت اتکینسون (1958، 1964، 1965) ریشه دارد. پیشتر در این فصل، در رابطه با نظریه انگیزش پیشرفت، گفتیم که انگیزش تابعی است از متغیرهای مربوط به تکلیف موردنظرو ویژگی های فرد از لحاظ کوشش در جهت کسب موفقیت یا احتراز شکست. واینر اضافه می کند که رویدادهای درونی یا ذهنی بین متغیرهای مربوط به تکلیف و رفتار بعدی نقش واسطه را ایفا می کنند. برای مثال، افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا از کسانی که انگیزش پیشرفت سطح بالایی ندارند خود را تواناتر تصور می کنند؛ لذا در انجام تکالیف کوشش بیشتری به کار می بندند. واینر همچنین ادعا می کند که تاثیر متغیرهای مربوط به تکلیف یکسان نیست. یعنی موفقیت در یک تملیف دشوار از موفقیت در یک تکلیف ساده غرور بیشتری می آفریند.

منابع کنترل

قبلاً گفته شد که در نظریه واینر چندین علت عمده وجود دارند که افراد معمولاً آنها را برای نتایج موفقیت آمیز یا شکست آمیز اعمال و رفتار خود مورد استناد قرار می دهند. این علتها عبارتند از توانایی شخصی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف موردنظر، بخت و اقبال، حالت روحی و بیماری، و دیگران. این علت ها، به وسیله فرد در رابطه با ابعاد مختلف تعبیر و تفسیر می شوند. گروهی از صاحب نظران نظریه نسبت دادن معتقدند که افراد موفقیتها و شکستهای خود را یا به عوامل شخصی نسبت می دهند یا به عوامل محیطی، و از این رو دو منبع مهم کنترل یکی درونی و دیگری بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد.

در این نظریه که واضع آن جولیان روتر (1966) است و درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع کنترل به دو دسته زیر تقسیم می شوند:

1) گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می دهند افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده اند، و گروه دوم که موفقیتها و شکستهای خود را معمولاً به عوامل بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته اند. افراد دارای منبع درونی کنترل معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی در نتیجه نقشه ریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنها به دست می آید، لذا برای اعمال و رفتار و پیامدهای ناشی از آن قبول مسئولیت می کنند. برای مثال، «دانش آموز دیر رسیدن به کلاس درس را به دیر از خانه خارج شدن نسبت می دهد نه به عوامل مبهم بیرونی» (بل ـ گردلر ، 1986، صفحه 276). از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل بین رفتار خود و رویدادها هیچ گونه رابطه علت و معلولی نمی بینند و بخت و اقبال، تصادف، یا اشخاص دیگر را مسئول نتایج رفتار خود می دانند، در نتیجه برای اعمال و رفتار خود قبول مسئولیت نمی کنند. بنابراین «دانش آموزی که در یک درس نمره ضعیفی او ناشی از غرض ورزی معلم بوده است» (بل ـ گردلر، 1986، صفحه 276).

در ضمن چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل بر این باورند که رفتارها و مهارتهای خود آنان بر تقویتهایی که دریافت می کنند چندان تاثیری ندارد، برای کوششهای خود ارزشی قایل نمی شوند. آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آینده چندان ایمانی ندارند

در مقابل کسانی که مع تقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارتها و توانایی های خود ارزش قائل می شوند. همچنین شواهدی در دست است حاکی از اینکه این افراد از سلامت روانی بیشتری برخوردارند. یکی از پیامدهای مهم دیگر نسبت دادنهای علی در رابطه با منابع درونی و بیرونی کنترل رابطه آن با احساس احترام به خود یا عزت نفس است. پیامدهای مثبت رفتار که به علتهای درونی چون توانایی و سعی و کوشش نسبت داده می شود در شخص احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود ایجاد می کند. اما موفقیتی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال با کمک دیگران نسبت داده می شود احساس غرور و اعتماد به خود ایجاد نمی کند (واینر، 1982).

مثالی برای این، گرفتن نمره 18 از معلمی است که همواره به همه دانش آموزان نمره از 18 به بالا می دهد. (علت بیرونی) در این حالت نمره 18 دانش آموز در او احساس غرور ایجاد نمی کند. در مقابل، دریافت نمره 18 از معلمی که تعداد کمی از دانش آموزان از او نمره 18 یا بالاتر می گیرند منجر به ایجاد احساس غرور و ا عتماد به نفس در دانش آموز می شود، زیرا در این حالت یک منبع درونی (توانایی یا سعی و کوشش) علت موفقیت فرد به حساب می آید. در واقع مفهوم خود یاد گیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است. فردی که برای موفقیت دارای منبع درونی کنترل (من موافقم زیرا توانا هستم و یا می دانم چگونه از عهده کارم برآیم) و برای شکست دارای منبع بیرونی کنترل است (خراب کردم چون بدشانسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد می کند. بنا به گفته واینر (1977):

نسبت دادنهای علی تا حدودی تعیین کننده پیامدهای عاطفی موفقیت و شکست هستند. وقتی که موفقیت و شکست به عوامل درونی نسبت داده می شوند غرور و شرمساری افزایش می یابند، و وقتی که م وفقیت و شکست به عوامل بیرونی نسبت داده می شوند غرور و شرمساری کاهش می یابند. بنابراین، موفقتیی که به توانایی زیاد یا سخت کوشی نسبت داده می شود از موفقیتی که فرد آن را به سادگی تکلیف یا خوش اقبالی خود نسبت می دهد احساس غرور بیشتری ایجاد می کند و جنبه تقویتی زیادتری دارد. به همین منوال، شکستی که به توانایی کم یا کوشش کم نسبت داده می شود از شکستی که به دشواری زیاد تکلیف یا به اقبال نسبت داده می شود به شرمساری بیشتر می انجامد و اثر تنبیهی زیادتری دارد. به طور خلاصه، منبع کنترل بر پیامدهای عاطفی یا هیجانی ناشی از بازده های پیشرفت تاثیر دارد. (صفحه 183)

جریان نسبت دادن

برطبق نظریه نسبت دادن احساسها نتایج نسبت دادنها یا شناختهای فرد هستند، اما احساسها شناخت را تعیین نمی کنند. همچنین احساسها را از راه کسب اطلاعات تازه می توان تغییر داد. مثلاً اگر شخصی که نسبت به شخص دیگری خشمگین است مطلع شود که مشکل او از کس دیگری ناشی می شود، خشم او نسبت به کسی که او را منبع ناراحتی خود می دانسته است فروکش می کند.

در نظریه واینر، رابطه میان اعتقادات فرد نسبت به علتهای موفقیت یا شکست او، واکنشهای عاطفی اش، و رفتاری که متعاقباً انجام خواهد داد به نحو زیر تعیین شده است: ابتدا علتهای فرضی یا تصوری موفقیت یا شکست تشکیل می شوند (نسبت دادن)؛ به دنبال آن واکنشهای عاطفی و انتظارات فرد برای پیامدهای رفتارهای آینده می آیند، و سرانجام رفتار و اعمال بعدی صورت می پذیرد.

 

پیشایندهای استنباطهای علی

منابع اطلاعاتی که پیش از نسبت دادن در دسترس فرد قرار دارند پیشایندهای استنباط علی نامیده می شوند. برای این گونه استنباطها سه نوع پیشایند به شرح زیر وجود دارند: 1) اشاره های اطلاعاتی خاص، 2) ساخت شناختی درونی فرد که به آن طرحواره های علی می گویند، و 3) ویژگی های فردی. 1. اشاره های اطلاعاتی خاص: این منبع اطلاعاتی مواردی چون تاریخچه موفقیت و شکست قبلی، هنجارهای اجتماعی، عملکرد دیگران، و زمان مصرف شده بر روی تکلیف را شامل می شوند. این اشاره ها به استنباطهای علی مختلف درباره موفقیت یا شکست می انجامند.

تاریخچه گذشته فرد از موفقیتهای او عمده ترین عامل تعیین کننده برای فرد در انتخاب توانایی یا فقدان آن به عنوان یک اسناد است. موفقیتهای مستمر فرد در گذشته او را وا می دارد تا توانایی خود را به عنوان علت موفقیت تصور کند. تاریخچه موفقیت متوسط حاکی از آن است که دستیابی به هدف را همیشه نمی توان انتظار کشید. با این حال موفقیت غالباً رخ می دهد و جنبه تصادفی ندارد. در این حالت موفقیت احتمالاً بیشتر به کوشش نسبت داده می شود تا به توانایی (توفیق دائمی) یا بخت و اقبال (توفیق تصادفی).

از سوی دیگر، تاریخچه شکست یا موفقیت کم به فقدان توانایی نسبت داده می شود. با بودن سابقه شکست، شکست جاری به فقدان توانایی (علت درونی با ثبات) نسبت داده می شود نه بخت و اقبال (علت بیرونی بی ثبات). به همین منوال، موفقیت برای فردی که سابقه موفقیت کم دارد احتمالاً به بخت و اقبال نسبت داده می شود. مچنین هنجارهای اجتماعی و سابقه عملکرد دیگران نیز برای توانایی فرد منبع اطلاعاتی به حساب می آیند. اگر فرد در تکلیفی موفق شود که دیگران در آن شکست می خورند، فرد به توانایی خود اطمینان حاصل می کند. به همین منوال، شکست در تکلیفی که در آن دیگران موفق می شوند، به عدم توانایی فرد نسبت داده می شود. درصد کسانی که در یک تکلیف بخصوص موفقیت یا شکست به دست می آورند به کاربرد دشواری یا سهولت تکلیف به عنوان یک اعتقاد علی کمک می کند. هر چه تعداد بیشتری از دیگران در تکلیف موفق شوند، تکلیف آسان تر به نظر می رسد؛ و هر چه تعداد بیشتری از دیگران در تکلیف شکست بخورند، تکلیف دشوارتر تصور می شود.

مطلب دیگری که باید به آن اشاره کنیم این است که کوشش عمدتاً با توجه به طول زمان درگیری فرد با تکلیف موردنظر، مقدار خستگی، و میزان تنش عضلانی تعیین می شود.

در حالی که بخت و اقبال به فقدان کنترل شخصی در رابطه با بازده کار و تصادفی بودن آن وابسته است.

2. طرحواره های علی: طرحواره های علی ساختهای شناختی نسبتاً پایداری هستند که اعتقادات کلی فرد درباره رویدادها و علتهای وابسته به آنها را تشکیل می دهند. پژوهشهای انجام شده تعدادی نظام عقیدتی مشترک را شناسایی کرده اند. یکی از آنها این است که موفقیت از توانایی یا کوشش ناشی می شود، و هر یک از این علتها به تنهایی برای ایجاد موفقیت کفایت میک ند. بنابراین، این نوع اعتقاد یک طرحواره علی به حساب می آید. طرحواره علی دیگر این است که موفقیت به توانایی و کوشش هر دو وابسته است. از آنجا که هیچ یک از این دو علت به تنهایی نمی تواند ایجاد موفقیت کند، این ترکیب علتها نیز یک طرحواره علی به حساب می آید. این ترکیب علتها تبیینی است که غالباً برای موفقیت در یک تکلیف دشوار به کار می رود. در رابطه با این اعتقاد، شکست در یک تکلیف دشوار به فقدان توانایی یا فقدان کوشش نسبت داده می شود، در حالی که شکست در یک تکلیف آسان به فقدان توانایی و فقدان کوشش هر دو نسبت داده می شود.

3. ویژگیهای فردی: علاوه بر اشاره های پیشایندی و طرحواره های علی، ویژگیهای فردی نیز بر نسبت دادنهای علی تاثیر می گذارند. یکی از این ویژگیها نیاز به پیشرفت است. افرادی که دارای نیاز به پیشرفت سطح بالایی هستند، مع مولاً موفقیتهای خود را به شخص خود، یعنی مهارتها و کوششهای شخصی، نسبت می دهند. افرادی که از سطح پایینی از نیاز به پیشرفت برخوردارند، عوامل بیرونی را مسئول موفقیتهای خود می دانند. افزون بر این، افراد دارای نیاز به پیشرفت زیاد شکست اولیه خود را به فقدان کوشش نسبت می دهند نه فقدان توانایی، در نتیجه پشتکار آنها برای ادامه کار افزایش می یابد. زیرا آنها معتقدند که کوشش بیشتر در نهایت به موفقیت خواهد انجامید. در مقابل، افرادی که دارای نیاز به پیشرفت کم هستند شکست اولیه خود را معمولاً به فقدان کوشش نسبت نمی دهند، و لذا از کوشش باز می مانند. ویژگی فردی دیگری که بر نسبت دادنهای علی موثر است مفهوم ـ خود است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که کودکان دبستانی که از لحاظ مفهوم ـ خود در سطح بالایی هستند به مهارت و توانایی خود در کسب موفقیت بهای زیاد می دهند. همچنین آنها، بیش از کودکانی که مفهوم خود سطح پایینی دارند، پس از کسب موفقیت به تایید و پاداش خویش می پردازند.

خواص استنباطهای علی

همانطور که قبلاً گفتیم پیشایندهای استنباطهای علی منابع اطلاعاتی هستند که بر نحوه انتخاب فرد از دلایل مربوط به نتایج موفقیت آمیز و شکست آمیز او موثرند. پس از آنکه این استنباطها انجام گرفتند، مطلب بعدی که باید روشن شود این است که پیامدهای این استنباطها بر رفتار فرد چه تاثیری بر جای می گذارند. یکی از جنبه های مفید نظریه مورد بحث از لحاظ درک فرایند انگیزش آدمی شناسایی ویژگی هایی از نسبت دادن است که به واکنشهای مختلف می انجامند. واینر (1980) سه تا از این ویژگیها را شناسایی کرده است. منبع علیت، ثبات، و کنترل پذیری. منبع علیت به ویژگیهای درونی و بیرونی کنترل که قبلاً بحث شده اشاره می کند. منبع علت منشا دلیل تصوری بازده رفتار (محیطی یا شخصی) را مشخص می کند. برای مثال، کمک دیگران بیرونی در حالی که توانایی و کوشش درونی است.

ثبات دلیل تصوری، به پایداری یک اسناد ویژه اشاره می کند. برای مثال، سعی و کوشش و بخت و اقبال ناپایدار وگذرا، و لذا بی ثبات هستند. در مقابل توانایی و دشواری واقعی تکلیف پایدار و در نتیجه با ثبات هستند. تاثیر اولیه بعد ثبات بر انتظار فرد از بازده های اعمال او در آینده است. اگر نوعی بازده خاص، به اعتقاد فرد، نتیجه عوامل با ثبات مثل توانایی باشد، آنگاه فرد آن نوع بازده را انتظار خواهد کشید. اما اسنادهای مربوط به علتهای بی ثبات، چون بخت و اقبال یا سعی و کوشش، در این باره که بازده های قبلی در آینده نیز اتفاق خواهند افتاد با شک و تردید همراه است. برای مثال، شکست در یک آزمون که به توانایی یا دشواری تکلیف نسبت داده شود منجر به انتظار شکست هایی از این قبیل در آینده خواهد شد. اما یک نمره کم که به بداقبالی نسبت داده می شود انتظارات مربوط به کسب موفقیت در آینده را چندان زیاد کاهش داده می شود انتظارات مربوط به کسب موفقیت در آینده را چندان زیاد کاهش نمی دهد. به همین قیاس، موفقیت نسبت داده شده به علتهای بی ثبات، از موفقیت نسبت داده شده به علتهای با ثبات، ب هافزایش کمتری در انتظار موفقیت می انجامد.

تاثیر ثانویه ویژگی ثبات بر نوع واکنشهای عاطفی فرد است. شکستی که به دو علت با ثبات توانایی و دشواری تکلیف نسبت داده می شود به ایجاد بی تفاوتی، کناره گیری، و افسردگی می انجامد. اما عواطف تولید شده به وسیله اسنادهای بی ثبات مع مولاً به رویدادهای آتی گسترش نمی یابند. ویژگی سوم نسبت دادن کنترل پذیری است. کنترل پذیری به امکا ن کنترل رویدادها به وسیله فرد اشاره می کند. برخی از رویدادها زیر کنترل و در اختیار فرد هستند، و پاره ای دیگر خارج از کنترل او قرار دارند. برای مثال، سعی و کوشش کنترل پذیر و بخت و اقبال کنترل ناپذیر ه ستند. همچنین توانایی و دشواری تکلیف نیز کنترل ناپذیرند. ویژگی کنترل پذیری به عواطف و هیجانهای مختلفی می انجامد. اسنادهایی که زیر کنترل فرد هستند به احساس شایستگی یا احساس گناه منجر می شوند. نتایج مثبت نسبت داده شده به علتهایی که زیر کنترل فرد هستند، مثل سعی و کوشش احساس اطمینان در فرد ایجاد می کنند. نتایج منفی ناشی از علتهایی که زیر کنتر ل فرد هستند به احساس گناه منجر می شوند.

همچنین، اسنادهایی که زیر کنترل دیگران هستند به احساس قدردانی یا خشم منجر می شوند. یعنی کمک دیگران به احساس قدردانی و مانع ایجاد کردن آنها به احساس خشم منجر می شود. جنبه مهم دیگر ویژگی کنترل پذیری واکنشهای عاطفی دیگران است. برای مثال، تعدادی دانشجو در موقعیتی قرار داده شدند که در آن یک همکلاسی ناآشنا از آنها خواست تا یادداشتهای خود را به او امانت بدهند. چهل درصد پاسخ دهندگان واکنشهای منفی خود را به دانشجوی متقاضی که به علت رفتن به کنار دریا (علت کنترل پذیری) در کلاس درس شرکت نکرده بود ابراز داشتند. اما تنها چهار درصد آن دانشجویان نسبت به دانشجویی که به علت بیماری (علت کنترل ناپذیر) نتوانسته بود در کلاس درس شرکت کند واکنش منفی نشان دادند. اهمیت واکنشهای دیگران این است که این واکنشها همراه با رفتارهای بخصوصی هستند. گرفتاریها یا شرایطی که زیر کنترل فرد نیستند، در دیگران رفتار ترحم آمیز و یاری دهنده نسبت به مفرد ایجاد می کند. از سوی دیگر، گرفتاریها یا شکستهایی که ناشی از رفتار ارادی یا شرایط تحت کنترل فرد هستند منجر به واکنشهای منفی و دریغ کردن کمک از سوی دیگران می شوند.

تاثیر تراکمی نسبت دادن ها بر موفقیت و شکست

روند کلی رویدادها در تحلیل فرد از یک بازده مثبت یا منفی به این شرح است: 1) شناسایی یک علت تصوری (اسناد)، 2) واکنش عاطفی نسبت به آن اسناد، 3) انتظارات درباره آینده، و 4) تمایل به انجام رفتار به راههای خاص. در این نوع تحلیل چندین منبع اطلاعاتی مورد استفاده قرار می گیرند، که در میان آنها اشاره های موقعیتی و تاریخچه موفقیت و شکست قبلی از همه مهم ترند. یک منبع اطلاعاتی دیگر واکنشهای عاطفی افراد دیگر نسبت به رفتار فرد موردنظر است. درطول زمان، تاریخچه موفقیت یا شکست و اسنادهای مربوطه، تاثیر پایداری بر عزت نفس، مفهوم ـ خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای می گذارند. دانش آموزانی که سابقه کسب موفقیت متوسط داشته اند گاه تجربه موفقیت آمیز داشته اند. بنابراین، در چنین حالتی اسناد با ثبات درونی، یعنی توانایی، احتمالاً به عنوان علت موفقیت انتخاب نمی شود. با وجود این، چون موفقیت در نتیجه عوامل تصادفی اتفاق نیفتاده است، در نتیجه بخت و اقبال نیز برای موفقیت به صورت اسناد در نمی آید. سعی و کوشش یا آسانی تکلیف انتخابهای محتمل تری هستند.

در مقابل، افرادی که دارای سابقه مستمر موفقیت باشند دارای انتظارات مکرر موفقیت هستند. افزون بر این، چون شایستگی یک بخش مهم عزت نفس است، این گونه افراد در عزت نفس و مفهوم ـ خود در سطح بالایی قرار دارند. در مقابل، افرادی که سابقه نسبتاً ثابتی از شکست دارند دارای عزت نفس سطح پایینی هستند. پژوهش نشان داده است که برای این دو گروه نتایج موفقیت آمیز و شکست آمیز معانی متفاوتی دارند. یعنی افرادی که سابقه مستمر موفقیت دارند انتظار موفقیت بیشتری را می کشند. بنابراین، این افراد احتمالاً شکست (نتیجه غیرمنتظره) را به یک علت بی ث بات و یا بیرونی چون بیماری، حالت روحی، یا بخت و اقبال نسبت می دهند. این نوع اسناد انتظار وقوع مجدد موفقیت را که منطبق با تاریخچه قبلی فرد است ابقاء می کند و تصور مثبت فرد از خودش را حفظ می نماید.

اما افرادی که مفهوم ـ خود آنها از توانایی پایین است، موفقیت را به عوامل بی ثبات و شکست را به علل درونی با ثبات نسبت می دهند. آنها همچنین انتظار سطح پایینی از موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیتهای مختلف و با افراد گروه سنین متفاوت مشاهده شده است (بل ـ گردلر، 1986، صفحه 291). (سیف، 1374: 376-363)