آموزش فلسفه 

ماهيت و مفهوم آموزش فلسفه تدريس نيز در درون خود مي تواند و بايد يک عمل فلسفي باشد . به اين معنا که تدريس اماده کردن شرايطي است که دانشجو بتواند در ان شرايط تفکر کند.

براي اين کار بايد دست به انتخاب روش هاي مناسب تدريس بزنيم ، روش هاي بحث و کاوشگري . به اين صورت که کلاس به صورت يک اجتماع يادگيري درايد . کلاس بايد مرکزي براي تمرين دموکراسي باشد ، فضايي که هر دانشجو مي تواند به راحتي فکر کند ، سئوال کند و نظرات خويش را به راحتي ابراز نمايد) ويل و کلهون جويس، 2008 ) . اين همان فضايي است که انديشمند بزرگي مانند ديويي به عنوان آرمان آموزش و پرورش به دنبال تحقق آن در سطح مدرسه و دانشگاه و در نهايت در کل جامعه است . اما تدريس براي يادگيري در دانشجو است .(ميرزامحمدي، 1392)

مشکلات، مزايا و فوايد پيش رو براي آموزش فلسفه مي توان گفت شايع ترين عاملي که سبب انحراف مدرسين فلسفه از سنت فلسفه ورزي مي شود، اين است که آنان بين تاريخ فلسفه و فعاليت فلسفي ، تمايزي قائل نمي شوند. البته شکي نيست که شناخت و فهم طرز تفکر و احساس فلاسفه در ارتباط با مسائل مهم و اساسي ، امري ارزشمند و مفيد است .

در واقع کشف و پيدا کردن مسائلي که نزد فلاسفه مختلف از اهميت و منزلت خاصي برخوردار بوده ، في نفسه محرک و تشويق آميز است. براي دانشجويان ، کشف اين موضوع که برخي از بزرگترين مغزهاي متفکر جهان با همان مسايلي دست به گريبان بوده اند که ذهن آنها را هم به خود مشغول داشته ، امري غيرعادي نيست؛ مسائلي که در ذهن آنها به حدي پيچيده ، مبهم و غامض مانده که شخص را در بحث و فحص پيرامونشان به شک و ترديد مي اندازد.

با اين حال ، آنان اين مسائل را داراي اعتبار هميشگي و ارزش دائمي مي دانند؛ به طوريکه فکر و انديشه شان در لحظات خلوت و تنهايي به آنها معطوف مي گردد. در حين جستجو و کشف نوشته هاي برخي فلاسفه شهير جهاني ، پرسش ها و انديشه هاي فردي و خصوصي شخص در قالب يک رشته مسائل کاملاً منظم قرار مي گيرد که اين ، اغلب براي بررسي و مطالعه دقيق انديشه ها و عقايد اساسي ، يک محرک مناسب خواهد بود و البته ، پيروي از يک ذهن درجه يک که باعث وضوع و دقت انديشه شود ، احتمالاً آمادگي بسيار خوبي براي ارتقاي سطح زندگي شخص به سطوح انديشمندانه تر است.(اسميت، ترجمه بهشتي ، 1390: 41 - 42)

روش آموزش فلسفه پائلو فرير، متفکر و فيلسوف آموزش برزيلي، معتقد بود که نه تنها بايد روش خواندن کلمه را آموخت، بلکه همچنين بايد روش خواندن جهان را نيز تعليم داد. امري که انجام آن با روش هاي موجود امکان پذير نيست. از نظر فرير دو روش عمده در امر آموزش قابل شناسايي است. روش بانکداري و روش مشارکتي. فرير ضمن نقد رابطه موجود بين شاگرد و معلم که در آن معلم يک " گوينده پرحرف و شاگرد يک شنونده صبور" ، " معلم يک ذخيره گذار و شاگرد، يک ذخيره شونده" ، است، اين سيستم و رابطه را رنج آور مي خواند و مي نويسد: " آموزش از بيماري روايت گري رنج مي برد" . (فرير، 1970: 2)

روايت گري منجر به اين امر مي شود که دانشجو آنچه را که روايت شده است، به نحو ميکانيکي حفظ کند، به خاطر بسپارد و اين امکان را فراهم سازد که هر وقت استاد لازم داشت، بتواند از منبع ، يعني ذهني که در آن ذخيره شده است، هر چيزي که لازم داشت از طريق پرسش هاي مشخص، بردارد. آموزش، بنابر اين تبديل مي شود به "ذخيره گذاري". روندي که در آن دانشجويان ذخيره شونده هستند و آموزگاران ذخيره گذار. فرير اين نوع آموزش را آموزش انباشت محوري(بانکداري) مي نامد و مي نويسد: در اين روند آموزش دانشجويان فقط فرصت مي يابند که گرد آورنده اطلاعاتي شوند که در آن ها ذخيره شده است.

نرم ترين کلماتي که در مورد اين شيوه آموزشي مي توان به کاربرد اين است که اين روش به مرگ خلاقيت مي انجامد. چرا که جدا از ضرورت تحقيق، جدا از امر گفتگو، به عنوان دو پايه اصلي آموزش، اصولا در اين روش دانشجويان انسان به حساب نيامده اند... دانش تنها ازطريق ابتکار و ابداع مداوم، از طريق پژوهش خستگي ناپذير، بي تاب و اميدوارانه انسان در جهان، با آن و با يکديگر، حاصل مي شود(فرير، 1970: 3)

در سيستم آموزش به مثابه بانکداري اما" دانش به عنوان هديه اي تلقي مي شود که توسط کساني که خود را صاحبان دانش تلقي مي کنند، به آنهايي که فاقدان معرفت تلقي مي شوند، اعطا مي شود"(فرير، 1970: 3).

اما بايد اين نکته را مد نظر قرار داد که دانشجو نيز به معلم آموزش مي دهد. نقطه آغاز آموزش بايد تلاش براي حل کردن تناقض موجود در رابطه ي بين معلم و دانشجو باشد. هر دو طرف رابطه بايد به نحوي همزمان بپذيرند که در حال ياد دادن و يادگرفتن هستند. تنها در اين صورت است که حرکت عليه ستمگري در امر آموزش شکل مي گيرد. اين راه حل به هيچ وجه از مفهوم آموزش به مثابه بانکداري قابل استخراج نيست، چرا که آموزش به مثابه بانکداري نه تنها رابطه خدايگاني و بردگي بر امر آموزش پاي مي فشارد، بلکه از طريق کنش هاي زير به آن دامن مي زنند، روش ها و کنش هايي که در واقع بازتاب و انعکاسي از کنش هاي يک جامعه ستمگر به طور کلي است.(مصباحيان، 1387: 118)

فرير ضمن ارائه بحثي مفصل پيرامون رابطه دروني ستمگري و نظام آموزشي مبتني بر بانکداري به نقل از سيمون دوبوار مي نويسد: " در حقيقت مصالح و منافع ستمگران نه در تغيير موقعيت و شرايطي که ستمديدگي را ايجاد کرده است که در سمت دهي آگاهي ستمديدگان است که پي گيري مي شود"(دوبوار، 1963: 33؛ فرير، 1970: 5)

اما آن روش که اولويت دارد و مهم مي باشد اين است که معلمين مسئول از نظر فرير نمي توانند منتظر ظهور چنان لحظه اي و تحقق چنين آرزويي بمانند. معلم بايد از همان روز اول تدريس ، دانشجو را درگير تفکر انتقادي و جويند ي جلوه هاي مختلف انسان گرايي سازد، براي رسيدن به چنين هدفي معلم بايد خود را در رابطه اي که دانشجو با او دارد، ياور و همتا بداند(فرير، 1970: 6)

ايجاد چنين رابطه اي نيازمند حضور و ظهور نوع ديگري از روش آموزشي است که فرير، پس از نقد سهمگين خود به نظام آموزشي مبتني بر بانکداري که کليات آن در بالا ارائه شد، آن را تحت عنوان روش مشارکتي، مفهوم پردازي مي کند. آموزش در اي نظريه روش است براي تمرين آزادي. اين روش آموزشي همانگونه که انتزاعي بودن انسان، مستقل و ناوابسته بودن انسان را به جهان را انکار مي کند، باور به اين ناواقعيت نيز ندارد که جهاني مستقل از انسان ها وجود دارد. اين روش آموزشي که فرير به تناوب آن را روشي مشارکتي و روش رهايي بخش امر آموزش نام گذاري مي کند، داراي ويژگي هاي زير است: ديالوگ در اين روش براي شناخت و کشف حجاب از واقعيت، امري صرف نظر نکردني است.

دانشجويان در اين روش به عنوان متفکراني انتقادي ملاحظه مي شوند و در جهت ايفاي چنين نقش و وظيفه اي حرکت داده مي شوند. اين روش مبناي خود را در تحريک حس خلاقيت و تهييج انگيزه جستجو براي حقيقت و ضرورت تامل بر مسائل جهان قرار مي دهد و از اينرو دانشجو را به عنوان کسي که درگير پژوهش و خلاقيت است، تلقي مي کند. اين روش، دانشجو را به مثابه انساني پايان ناپذير مي بيند و آگاهي به اين پايان ناپذيري را فصل مميزه انسان و حيوان تلقي مي کند. آگاهي از اين پايان ناپذير و ناتمامي، دانشجو را به امکان هرگونه تغييري باورمند مي سازد. به عبارت ديگر، ويژگي پايان ناپذير انسان و خصلت تغيير پذيري واقعيت، آموزش را ناگزير مي سازد که خود را به مثابه يک فعاليت يا کنش مداوم تلقي کند. آموزش در اين روش با کنش پيوند دارد، چرا که لازمه ي "بودن" ، "شدن" است. آموزش در اين روش نوعي آينده نگري ريشه اي است و از اين رو با ماهيت تاريخي انسان سازار است.

آموزش مشارکتي و رهايي بخش ، به مثابه يک کنش آزادي بخش و انساني، آموزش اين امر را که مردمان تحت سلطه بايد براي رهايي خود تلاش کنند، بر خود واجب و بنيادي مي بيند. در جهت چنين رويکردي، اين نوع روش آموزشي شاگرد معلم را به اين امر که آنان فاعلان و تاثير گذاران واقعي روند آموزش هستند، باورمند مي سازد و آنها را قادر مي سازد که با هر نوع اقتدارگرايي، اعم از سياسي و روشنفکري مقابله کنند. (مصباحيان، 1387: 119-120)

نقد و بررسي فرايند ياددهي يادگيري آموزش فلسفه کلاس درس فلسفه ما در ايران با کلاس واقعي درس فلسفه فاصله دارد. اين کلاس مرکزي براي تفکر نيست زيرا نه استاد آن گونه که بايد زمينه تفکر را ايجاد مي کند و نه دانشجو اهل فکر کردن است .روش تدريس در کلاس درس فلسفه ( مانند اغلب کلاس هاي ديگر ) غالبا سخنراني است و دانشجو در کلاس منفعل است .

استاد به توضيح درس مي پردازد و دانشجو نيز از ترس اين که بعدا نتواند مطالب حفظ شده را به ياد اورد ، با سرعت انها را يادداشت مي کند . اگر کسي از جلو کلاس درس فلسفه در دانشگاههاي ما عبور کند گمان مي کند که استاد در حال گفتن ديکته براي دانشجويانش مي باشد نه اين که فلسفه درس مي دهد . اين در حالي است که کلاس فلسفه بايد محل اجراي روش هاي فعال تدريس باشد تا دانشجو به تفکر بپردازد ، دانش بسازد و اکتشاف کند(کامرون، 2007) .

به اين رويداد توجه کنيد : " روزي در کلاس درس فلسفه در حال بيان انديشه هاي هگل بودم ، ترم اولي بود که اين درس را تدريس مي کردم و خودم هم خوب نمي دانستم که هگل چه مي گويد . در حين درس دانشجويي بلند شد و به من گفت استاد نمي شد هگل به زبان ادميزاد حرف مي زد تا ما بفهميم چه مي گويد ؟ و بعد در جاي خود نشست ."اين واقعيت کلاس هاي درس فلسفه ماست . نه استاد مي داند که چه مي گويد و نه دانشجو .آيا فلسفه براي نفهميدن است يا بهتر فهميدن ؟

در بخش هاي پيشين مقاله جمله اي اورده ام که استاد فلسفه بايد فيلسوف باشد نه فلسفه دان . ما الان در کلاس هاي خود فلسفه دان تربيت مي کنيم يعني تاريخ فلسفه مي گوييم . اين که هگل اين را مي گويد به چه درد من و دانشجوي من مي خورد ؟ استاد و دانشجو بايد بتوانند بفهمند که چرا هگل اين را مي گويد و امروز اين حرف ها چه مشکلاتي را از ما حل مي کند ؟ جالب تر اين است که ما بايد در کلاس درس فلسفه تفکر کردن را بياموزيم تا در درس هاي ديگر و کل زندگي به کار ببريم ولي حال که کلاس فلسفه هم اين حال و روز را دارد چه بايد بکنيم ؟ (ميرزامحمدي، 1392)

ليپمن (1991) به عنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان يا نقصان قدرت استدلال ، تمييز و داوري نزد دانشجويان خود مواجه شد و از سال 1960 تا 1970 مطالعات نظام مندي را در تحليل ، تشخيص و حل مساله انجام داد . وي عامل عمده اين وضعيت را در ضعف تفکر ، به ويژه در تفکر انتقادي و خلاق يافت که ريشه در اموزش هاي دوره کودکي و به همين دليل ، برحسب تحول در سبک هاي اموزشي در دوره کودکي مي توان ان را پيشگيري و درمان کرد . اگر اکنون بر اموزش فلسفه به کودکان تاکيد مي شود ولي اموزش فلسفه به جوانان نبايد فراموش شود .

اصولا ، تربيت فلسفي جرياني است که از مدرسه شروع مي شود تا به دانشگاه برسد . اگر ما از اموزش فلسفه به کودکان ديروز ( جوانان امروز ) غفلت کرده ايم ، نمي توانيم امروز نيز تربيت فلسفي انان را به دست فراموشي بسپاريم و صرفا در قالب دو واحد درسي ان هم در برخي از رشته هاي علوم انساني ، ذهن دانشجويان را با مجموعه اي از محفوظات به جاي تفکر ناب فلسفي پر کنيم . کلاس درس فلسفه وقتي مرکز تفکر است که در ان شيوه هاي مرسوم و سنتي تدريس رها شده و شيوه هاي جديد تدريس که بر اساس ان بتوان استدلال ، نقد و خلاقيت را پرورش داد ، مورد استفاده قرار گيرد .

به اين رويداد توجه کنيد : " روزي در دفتر گروه علوم تربيتي ( در مقام مدير گروه ) نشسته بودم که به يک بار گروهي از دانشجويان درس فلسفه با عصبانيت وارد شدند و به استاد درس به شدت اعتراض کردند . اعتراض انها به اين بود که استاد درس فلسفه ما مانند اساتيد بقيه دروس درس نمي دهد . يعني يک کتاب مشخص ( يا بهتر بگوييم جزوه ) معرفي نمي کند ، مطالب را دنبال هم درس نمي دهد ، مرتب از ما سئوال مي پرسد و سئوالات او هم حالت غير عادي دارند . مثلا ما را با مساله اي مواجه مي کند و مي گويد درباره ان استدلال و بحث کنيد .سپس از من خواستند که هر چه سريع تر اين استاد را عوض کنم" . اين که من با دانشجويان و سپس استاد چه برخوردي کردم داستان طولاني است ولي دقت کنيد اگر ما بخواهيم کلاس درس فلسفه ما به کلاس واقعي تبديل شود ، چه مشکلاتي داريم (ميرزامحمدي، 1392)

نقد و بررسي ارزشيابي و ارزيابي کلاس آموزش فلسفه هدف سنجش و ارزيابي پيشرفت تحصيلي ، بهبود اموزش است . حال اين سئوال مطرح است که تا چه اندازه شيوه هاي ارزيابي درس فلسفه در دانشگاههاي ايران دستيابي به اين هدف را ممکن مي کند ؟ حقيقت ان است که خيلي کم .ما در سنجش قابليت هاي دانشجويان در درس فلسفه بيشتر به دنبال ان هستيم که بدانيم مطالبي را که ما گفته ايم و انان نوشته اند ، چقدر حفظ کرده و به ما پس مي دهند .ما به دنبال ان نيستيم که دانشجويان از کلاس فلسفه چه اموخته اند تا بتوانند انان را در زندگي شان به کار ببرند .

شيوه هاي سنجش و ارزيابي مورد استفاده در درس فلسفه ( مانند ساير دروس ) اغلب به شکل سنتي انجام مي گيرد . من در يک پژوهش به اين نتيجه رسيده ام که اساتيد ما نه روش ها ي جديدارزيابي و سنجش پيشرفت تحصيلي را به خوبي مي شناسند و نه مي توانند انها را به درستي در کلاس هاي خود به کار ببرند(ميرزامحمدي، 2009) .

به عنوان مثال شيوه مرسوم سنجش و ارزيابي درس فلسفه در دانشگاههاي ما ، ازمون هاي مداد – کاغذي است که در برخي از موارد اين ازمون ها چند گزينه اي هستند . حال سئوال اين است که اين ازمون ها چقدر مي توانند قابليت هايي مانند تفکر ، استدلال ، خلاقيت و .... را مورد ارزيابي قرار دهند ؟ اين در حالي است که قابليت هاي فوق را امروزه با استفاده از شيوه هاي جديد سنجش و ارزيابي پيشرفت تحصيلي مانند ازمون هاي عملکردي ، اصيل و از طريق ارزشيابي توصيفي و مستمر مي سنجند(پين، 2003) به اين رويداد توجه کنيد : " من در ازمون درس فلسفه به دانشجويان اين سئوال را داده ام که به نظر شما اميل ژان ژاک روسو چه حرف هايي براي تربيت کودک در زمان حاضر دارد ؟ پاسخ خود را در ده جمله بنويسيد .

پاسخ در خور توجهي از انان نگرفتم . بعد سئوال را در کلاس با همه انها در ميان گذاشتم . حرف هاي دانشجويان جالب بود .يکي گفت : استاد مگر ما نظر داريم ؟ ديگري گفت : استاد مگر نظرات ما يکي است ؟ و سومي گفت : استاد شما چگونه مي خواهيد به نظرات ما نمره بدهيد ؟ " اين که من با با اين موضوع چگونه برخورد کردم ، داستان طولاني است ولي دقت کنيد که چه چالش هايي در سنجش قابليت هاي اساسي فلسفي در نظام اموزش عالي کشور ما وجود دارد . (ميرزامحمدي، 1392) 

آموزش فلسفه براي کودکان 1-2-1 مباني آموزش فلسفه براي کودکان انديشه آموزش فلسفه براي کودکان، قويا با انديشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدي 1384). براي سقراط و پيروان او، مسير دانايي با شناخت ناداني فرد آغاز مي شود. نقش معلم را مي توان با ماما مقايسه کرد. معلم بايد به صورتي بپرسد که اجازه دهد حقيقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به توليد انديشه کمک مي کند(هاينس، 2002: 46) اين گفته سقراط که "زندگي ارزشيابي نشده، ارزش زيستن ندارد"، زيربناي حرکت اين برنامه درسي دانسته شده است(اسپيلتر، 1993، جنکينس، 2002، به نقل از قائدي). 

اهميت پرداختن به فلسفه براي کودکان و نوجوانان در جهان پيچيدة امروز، افراد براي برخورد منطقي با چالش ها، به يادگيري مهارتهاي تفكر نيازمندند . از سوي ديگر « فلسفه » براي كودكان به عنوان يكي از ابزارهاي اصلي پرورش مهار ت هاي تفكر در ، كودكان شناخته شده است. ما مي توانيم بچه ها را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر بار بياوريم و سعي كنيم تا آنها ياد بگيرند كه با دليل حرف بزنند و با دليل بپذيرند . اين در حالي است كه برنامة (فلسفه براي کودکان) در بيش از 100 كشور در حال انجام است. ليپمن معتقد است كه تفكر بايد محور « فلسفه براي كودكان » تعليم و تربيت قرار گيرد. او معتقد است استفاده از فلسفه براي به كار انداختن ذهن شاگرد است . ارائة درس در كلاس بايد از سوي دانش آموز باشد و معلم فقط نقش هدايت كننده داشته باشد(ليپمن، 1993: 24- 31).

« فلسفه براي كودكان » از برنامه هاي آموزشي اي است كه اين امكان را فراهم مي آورد تا كودكان و نوجوانان افكار پيچيدة خود را شكل دهند . از اين رهگذر، استدلال، تفكرات انتقادي و خلاقانه و نوعدوستي آنها نيز زياد مي شود. اين برنامه نظام مند و تدريجي است كه بيش تر براي كار بر روي كودكان 4 تا 18 ساله طراحي شده است.(اکورينتي، 1386: 14)

اهداف برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان فلسفه براي كودكان هدف هاي شناختيِ روشني دارد؛ ذهن را وادار به عمل مي كند، اين كار را از طريق چالشها، تفكر اصولي و تعامل ساختاري انجام مي دهد. به علاوه، اين برنامه هدف اجتماعي نيز دارد و آن آموزش فرايند تصميم گيري دمكراتيك است . اين برنامه در پرورش مشاركت منظم و پرورش خودآگاهي فرد سهمي قطعي دارد(هاينس، 2002: 12) .

چنانچه ذهن كودك را درگير مباحث فلسفي كنيم، مي توانيم نحوة تفكر او را رشد دهيم. اگر كنجكاوي طبيعي كودكان و ميل آنان به دانستن دربارة جهان را با فلسفه مرتبط سازيم، مي توانيم كودكان را به متفكراني تبديل كنيم كه بيش از پيش نقّاد، انعطاف پذير و مؤثر باشند. (فرمهيني، ميرزامحمدي، خارستاني، 1387: 46) نخستين برنامه درسي براي کودکان به وسيله ليپمن و دستيارانش براي پايه دوم تا دوازدهم نوشته شد. ليپمن هدف هاي اين برنامه درسي را به صورت زير دسته بندي مي کند:

1. بهبود توانايي تعقل

2. پرورش خلاقيت

3. رشد فردي و ميان فردي

4. پرورش درک اخلاقي

5. پرورش توانايي مفهوم يابي در تجربه.

از نظر ليپمن هدف عمده ي برنامه ي آموزش فلسفه به کودکان آن است که به کودکان بياموزند چگونه براي خود فکر کنند. در واقع هدف فلسفه براي کودکان از ديدگاه ليپمن ايجاد تفکري اثر بخش، انتقادي و مستدل در کودکان و پرورش آن است.(قراملکي و امي، 1384، به نقل از فرمهيني، ميرزامحمدي، خارستاني، 1387: 5)

ويژگي هاي (ماهيت و مبنا) برنامه ي فلسفه براي کودکان و نوجوانان برنامة فلسفه براى كودكان از سوى ليپمن و همكارانش مطرح شد. اين برنامه در پى آن است كه تفكر فلسفى را در كودكان فراهم آورد. ليپمن و همكاران او ادعا مي كنند كه تفكر فلسفى به معنى صرف تفكر و استدلال نيست، بلكه مستلزم تفكر دربارة تفكر است. ليپمن با در نظر گرفتن خصايص تفكر فلسفى، در واقع، محورهاى اصلى آموختن فلسفه به كودكان را براى خود مشخص كرده است.

اگر كودكان بياموزند كه به بررسى سازوكار افكار بپردازند، تناظر آنها را با شواهد جستجو كنند، مفروضات شان را بكاوند، در پى جايگزين كردن مفروضات بديل و سنجيدن تأثير آنها باشند و روابط آنها را با فعاليت هاى روزمره بررسى كنند، تفكر فلسفى را هر چند در سطوح پايين آن آموخته اند. ليپمن و همكارانش با مرورى بر تاريخ انديشه هاى فلسفى، مسائل مهمى را كه مورد بحث فيلسوفان بوده، مشخص كرده اند تا جريان تفكر كودكان را در رويارويى با اين مسائل قرار دهند. نكته قابل توجه در اين روش آن است كه در كلاس بايد نگرش فسلفى ايجاد كنيم. (فرمهيني، ميرزامحمدي، خارستاني، 1387: 46)

ويژگي ها، عناصر و اجزا، مزايا و فوايد برخي از ويژگي هاي برنامه ي فلسفه عبارتند از: مهارت خواندن بري فهميدن، جستجوي مساله، فهم قضاوت ها و احکامي که صادر مي شود. سوال کردن، انسجام فکري پيدا کردن، مشاهده تناسب ها، ارتباط برقرار کردن بين امور مورد مطالعه، تمرکز کردن بر مساله مورد بحث، طبقه بندي کردن، ارائه ي دليل، صورتبندي کردن معيار ها و استفاده از آن ها، نگاه کردن به امور از منظر وسيع تر، استفاده از مثال، گوش دادن فعال، بي طرف بودن، مسائل را از ديد ديگران ديدن، احترام گذاشتنبه ديگران(صفايي مقدم، به نقل از فتحي جهنشاهي، 1391: 30)

 

آموزش فلسفه در آموزش عالي

تاريخچه آموزش عالي در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمينه ساز دانشگاه کنوني جهان غرب) يکي از گامهاي مؤثري که روشنفکران آن روز جهان غرب برداشتند اخذ نظام دانشگاهي بود از فرهنگ اسلامي. آنان کوشيدند تا نظام علمي اسلامي را بگيرند،و آن را نمونه و الگو قرار دهند. جهان غيراسلامي،با گرفتن چند اصل از مسلمين، پايه هاي جنبشهاي علمي و اجتماعي و مدني و سياسي و صنعتي و ادبي خويش را استوار ساخت. اين اصول عبارتند از:اهميت علم و تعليم و تعلم؛ عدم منافات علم و دين؛ سفر به کشورهاي اسلامي،و خلطه و آميزش با مسلمين و عالمان اسلام؛ آموختن زبان عربي؛ ترجمه کتابهاي مسلمين؛ تدريس کتابهاي مسلمين؛ نشر علوم اسلامي؛ اقتباس رده بندي اسلامي علوم؛ اتخاذ روش تجربي مسلمين؛ اتخاذ روش آزادي فکر و علم از مسلمين؛ اتخاذ اصطلاحات و روش شناسي اسلامي؛ تنظيم مواد درسي برطبق برنامه هاي اسلامي(حکيمي، 1388: 353-356).

بدينگونه مراکز علمي مسلمين و دانشگاههاي اسلامي سرمشق دانشگاههاي جهان گرديد، و اصول علمي و تجربي مسلمانان پايه جنبش هاي عقلي و تجربي و علمي جهان امروز را فراهم آورد. از قرن 4 به بعد مدارس متعددي به فرقه هاي اسلامي تعلق يافت و مباحث فقهي و کلامي مطابق با آن فرقه داير بود و ساير مباحث مثل طب و فلسفه در منازل به طور خصوصي تدريس مي شد.از قرن 5 مدارس بزرگي تحت عنوان نظاميه ايجاد گرديد (مقدسي ،1373).

بايد تأسيس دانشگاه را در اسلام به دوره حضرت امام جعفر صادق- معلم بزرگ امت – پيش برد. در اسلام دانش ها به دست امام صادق پي ريخته شد، در نيمه اول سده دوم امام توانست چهار هزار تن را تربيت کند. ايشان در رشته هاي گوناگون، توحيد و الاهيات، تفسير، حديث، فقه، سياست، علوم طبيعي و... تدريس و تأليف مي کردند، چنانکه 400 اصل(اصول اربعمائه)، تأليف حوزه جعفري معروف است. به علوم تجربي نيز مي پرداختند، در جناح جابرابن حيان،فلسفه سياسي را نيز به صورتي جدي تعقيب مي کرد(حکيمي، 1388: 353-356)

اهداف آموزش عالي هدف اوليه ي آموزش عالي، رشد دانشجويان از طريق افزايش دانش، مهارت، نگرشها و توانايي هاي آنان و توان بخشي آن ها به عنوان فراگيراني نقاد و متفكر است(هاروي ، 1999). دانشگاهِ فعال و پويا فقط به انتقال و تعليم دانش روز اكتفا نخواهد كرد، بلكه با تأكيد بر پژوهش در مرزهاي دانش، به توليد علمِ بومي يا علم و فناوري ملي نيز مي پردازد(معين، 1383: 246).

وظيفه ي اصلي دانشگاه، توسعه ي علمي است. توسعه ي پايدار و همه جانبه بر مدارِ دانشگاه و نظام آموزشيِ پاسخگو و كارآمد مي چرخد(اسدزاده، 1385،ص 45).

مسلماً آموزش عالي يکي از نهادهايي است که در توليد علم نقشي بسزا و پررنگ را ايفا مي کند و در اين بين، نقش اساتيد و اعضاي هيأت علمي نسبت به ديگران بارزتر و نمايان تر مي باشد. دانشگاه محکمه اي است که به کمک داوران مورد اعتماد يعني استادانش، تحقيق مي کند، آموزش مي دهد، درباره ي رويدادهاي منسوب به علم اظهارنظر مستدل مي کند، مدام به انتقاد علمي از خودش مي پردازد و نهايتاً در توليد علم مشارکت فعال دارد(شعاري نژاد، 1376: 51).

رسالت دانشگاه از رسالت هاي مهم دانشگاه مي توان به رسالت پنداري يا رسالت انديشي اشاره نمود که در ديدگاه فلسفي مي تواند ظهور نمايد. به اين معنا که بين اجزاء رفتار ، گفتار و پندار هر کس بايد نوعي ارتباط وجود داشته باشد.بدون برقراري اين ارتباط نمي توان در مورد رسالت که همان برآيند کلي نظرات و گفتار ها و کردارهاي فرد يا افراد خاصي است ، داوري نمايد. در نتيجه ضرورت ديدگاه فلسفي از اين جهت براي رسالت انديشي وجود دارد که به اجزاء از هم گسيخته پيام ها، شکل واحدي مي بخشد. اين شکل واحد جز با داشتن ذهنيتي فلسفي قابل تحقق و يا کشف نيست.(معنوي پور، 1389: 28-29)

بررسي و تبيين مفهوم استادي و معلمي گري در دانشگاه فلسفه ي معلمي در واقع با اين چالش اساسي يا سوال جدي روبرو است که اساسا معلم(استاد) بايد تا چه اندازه به فلفسه بپردازد؟ يا فلسفه تا چه اندازه مي تواند به معلم(استاد) در کارش کمک نمايد؟ آيا آنان که استاد شده اند فلسفه و فلسفه ورزي را در زندگي و شيوه تربيتي خود به کار خواهند گرفت؟ به همين جهت براي پاسخ به اين سوالات بايستي به سه وجه و رويکرد نگرش فلسفي، فلسفه ورزي و دانش فلسفي پاسخ گفت.(قائدي، 1388: 64) معلمان، يکي از کليدي ترين عنصر يک نظام تعليم و تربيت مي باشند. اهميت جايگاه و نقش معلم در تعليم و تربيت تا آنجاست که برخي معتقدند((معلم، کارايي و کفايت او، آيينه تمام نماي کفايت و کارآيي هر نظام آموزش و پرورش)) است.(مهر محمدي، به نقل از رئوف، 1379).

درس اصول و فلسفه تعليم و تربيت، يکي از دروس تربيتي الزامي دانشجو- معلمان است، از مفاهيم اساسي اين درس "مفهوم معلم " است. زيرا تحليل و بررسي ماهيت ويژگي هاي ضروري يک معلم خوب نشان مي دهد که در بروز رفتار هاي معلم در کلاس درس عوامل دروني بسياري از جمله اعتقادهاي او درباره رسالت معلمي، خويشتن، مولفه هاي تعليم و تربيت و صلاحيت هاي او نقش بنيادين دارند.(کورتاجن ، 2004)

هر معلم در جايگاه خود بايد نکاتي را لحاظ نموده و به جوانب آن بپردازد. از اين حيث مي توان گفت که تلاش براي ارتقاي سطح آگاهي، منجر به ترديد و درد خواهد شد، اما جوهر حيات، شهامت روبرو شدن با عدم قطعيت است. کوشش هاي فلسفي شخصي معلم، مسلما در کلاسش تاثير مي گذارد و در دانش آموزانش نوعي نگرش انتظار و شگفتي را برخواهد انگيخت و به غناي مطالعاتي که هنوز به آن دست نيافته، کمک خواهد کرد. هنگامي که آگاهي عقلاني به يک جزء طبيعي از زندگي معلم تبديل شود، آمادگي بيشتري براي تشخيص اين آگاهي در ديگران پيدا مي کند.(گريز، به نقل از قائدي، 1388: 65).

نقش دانشگاه در هويت دهي به دانشجو بر طبق نظر اريکسون، دانشگاه حاوي منابعي براي رشد شخصيت در حل بحران هويت است. اين منابع شامل حس بهينه واقعيت در ديگران و حس شخصي از خودکارآمدي، هدف، کيفيت، نوآوري و جديت است. پاسکرلاو تزنزيني (پاسکرلاوتزنزینی، 1991، به نقل از حصيب، 1386)

روش‌هايي که تجربه دانشگاه مي تواند در توسعه رواني جوانان مداخله کند، را بررسي کردند. تعاملات مثبت و سازنده و حمايتي با استادان و دانشجويان، با پيشرفت در ابعادي که مرتبط با بلوغ رواني از قبيل رشد اخلاقي، استدلال شخصي، خودمختاري عاطفي، همبستگي اجتماعي، سلامتي رواني، ثبات عقيدتي، سياسي و ديني و غيره مرتبط است. طبق پيش بيني نظريه پسا صوري پري (پساصوری، 1981؛ نقل از برک،1389)

دانشجويان بهتر مي توانند در مورد مسائلي که پاسخ روشني ندارند از دليل و منطق استفاده کنند و قوت ها و ضعف هاي موضوعات دشوار را تشخيص دهند. بازنگري در نگرش ها و ارزش‌ها، اين تغييرات شناختي را تکميل مي کند. دانشگاه به دانشجويان کمک مي کند به حقوق افراد و رفاه بشريت علاقه مند شوند و از اين راه بر روي استدلال اخلاقي آنها تاثير گذارد. بالاخره اينکه بهبود ژرف انديشي به همراه مواجه شدن با ديدگاه هاي متعدد درباره جهان، جوانان را ترغيب مي کند، که دقيق تر به خودشان بينديشند. دانشجويان در سال آخر دانشگاه، درک هويت عميق تري را پرورش مي دهند.(لاري، 1392: 21)

فلسفه براي همه فلسفه براي همه قابل استفاده است چون با تمام ابعاد زندگي افراد درگير بوده و به نوعي در جايگاه خود پاسخ گوي نياز هاي زندگاني افراد مي باشد. در همين جهت يکي از نقش هاي فلسفه اين بوده است که با دقت، ابزار تعقل هر عصر را مورد بررسي قرار دهد، شيوه هاي متفاوت تفکر ار پيشنهاد کند و حساسيت ها را نسبت به منطق و زباني که که در حل زير بناي مائل تعليم و تربيت و جامعه به کار مي بريم، افزايش دهد. "فلسفي انديشيدن" يعني اين که فکر کنيم چه کسي هستيم، چه مي کنيم، چرا چنين مي کنيم و تمام اين چيز ها را چگونه توجيه مي کنيم؟(اوزمن و کراور، به نقل از قائدي، 1388: 64)

ورود فلسفه در دانشگاه در ايران معاصر در ايران همزمان با تاسيس دانشسراي عالي در سال 1313 ه.ش درس فلسفه ي تربيت براي نخستين بار در برنامه درسي متقاضيان شغل معلمي گنجانده شد. از اين پس همواره اين دو درس در برنامه آموزشي دانشجو- معلمان قرار داشته اند. پس از پيروزي انقلاب اسلاميدر سال 1357، شوراي عالي برنامه ريزي اين دو درس را ادغام و در يک درس((اصول و فلسفه ي آموزش و پرورش)) به دانشجو- معلمان ارائه کرد. هم اکنون اين درس فقط جزء درس هاي تربيتي دانشجو- معلمان در مقطع کارشناسي(دبيري) و به ارزش سه واحد درسي ارائه مي گردد(وزارت فرهنگ و آموزش عالي، 1361). 

دانشگاه و آموزش فلسفه اگر ما(عناصر دانشگاهي) مي توانستيم بگوييم ما، شايد از خود مي پرسيديم کجا هستيم؟ چه کساني هستيم؟ آيا ما مسئول هستيم؟ در برابر چه کساني و براي چه امري؟ (دريدا، 1992: 3). دانشگاه فرصت امکان آموزش فلسفه اختصاصا در دانشگاه، منوط به کارگيري چهار روش همزمان و در هم تنيده خواندن، گفتگو کردن، انديشيدن و نوشتن مي باشد که ما را در امکان آموزش فلسفه ياري مي نمايد، تا حدي که مي توان ادعا کرد که اصولا بي توجهي به هر يک از عناصر چهارگانه فوق، امر آموزش فلفسه در دانشگاه را مختل مي سازد(مصباحيان، 13: 23).

از طرفي به اين نکته بايد توجه داشته باشيم که انديشيدن بر روي آموزش فلسفه در دانشگاه را نمي توان از تحليل شرايط عيني آن جدا کرد. به عبارت ديگر آنچه مورد توجه و تمرکز است ابتدا پرداختن به ضرورت آموزش فلسفه است که امري است ذهني و مبتني بر نگرش و تجربه اساتيد و دانشجويان سطوح عالي و در ادامه بحث امکان آموزش فلسفه است که مرتبط به نگاه متوليان امر آموزش فلسفه مي باشد. آلفرد نورث وايتـهد با كلام معـروف خـود كه: اگر بناست يادگيري شاگردان تحقق يابد، آنها بايد کتاب ها را کنار بگذارند، جزوات خود را بسوزانند و جزئيات از بر شده براي امتحان را فراموش کنند؛ به اين معنا اشاره دارد كه ثمره ي واقعي تعليم و تربيت بايد يك فرايند فكري باشد كه از مطالعه ي يك رشته به وجود مي آيد، نه از طريق اطلاعات جمع آوري شده( مايرز،1386: 8).

از ويژگي هاي عمده ي انسان، آگاهي او از رفتار خود و برخورداري وي از نيروي تفكر است. قرآن کريم کساني را که انديشه ي خود را به کار نمي گيرند، جزء حيوانات به شمار مي آورد(انفال،22).

لذا آدمي مي تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نيروي تفكر خود استفاده كند. در چنين زمينه اي ديگر لازم نيست مراکز آموزشي به منزله ي مخزن دانش، و معلمان به مثابه ي انتقال دهنده ي اطلاعات خدمت نموده(مايرز،1383) و شاگردان را به صورت کتابخانه هاي سيارکوچک که وظيفه اي جز ذخيره سازي و بازيافت اطلاعات ندارند، تجهيز کنند(شعباني ،1382)، بلکه بسيار مهم و ضروري است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزايش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببرند(مايرز،1383).

تحقيقات انجام شده در سطح جهان و در كشور ما بيان گر آن است كه فراگيران در كسب مهارت تفكر انتقادي در سطح مدارس و دانشگاهها با مشكلات و كاستي‌هايي مواجه هستند. براي مثال سيلور در بررسي نتايج امتحانات سراسري ارزيابي ملي پيشرفت آموزش و پرورش به روشني آشكار ساخته است كه فراگيران، تكاليف يادگيري خود را به صورت ماشيني و بدون تفكر انجام مي‌دهند(مارزانو و همکاران،1380).

بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت در دانشـگاه ها، بايسـتي تربيـت انسـان هاي متفـكر و خلاق باشـد. دانشگاه ها با ارائـه ي آخرين يافته ها، به دانشجو ديدِ وسيع تر و مهارت تخصصي مي دهند تا او نيز بتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد. همه ي دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند(كومبز، 1371: 21).

مالکوم جيليس عضو کميته يونسکو و بانک جهاني در جايي گفته است: امروزه بيشتر از هر زمان ديگري در تاريخ بشر، سلامتي و ثروت ملت ها به کيفيت آموزش عالي بستگي دارد(توکل، 2007). دانشگاه ها و مراکز آموزش عالي هر جامعه، معرف و مبينِ بالاترين سطح تفکر و علم آن جامعه محسوب مي شوند. پس دانشگاه بايد توليدگر، انديشه ورز، نظريه پرداز، بومي نگر و مستقل باشد تا از عهده ي فرهنگ سازي و تمدن سازي برآيد(سليمي، 1388).

برنامه درسي متناسب آموزش فلسفه به دانشجويان نگاهي به سر فصل ارائه شده در درس فلسفه در دانشگاههاي ايران نشان مي دهد که چالش هاي چندي در اين مولفه وجود دارد : نخست، برنامه درسي اين درس ( متاثر از ساختار نظام اموزش عالي به طور کلي ) متمرکز است و استاد و دانشجو به ان صورت نمي توانند تغييري در ان ايجاد کنند و استاد تا حدود زيادي مجبور است طبق سرفصل در کلاس درس بدهد . دوم، برنامه درسي درس فلسفه ، به روز نمي باشد و دانشجو را با دانش جديد فلسفه ( مانند فلسفه قرن بيستم و فلسفه هاي جديد ) اشنا نمي کند . سوم، برنامه درسي فلسفه ، مساله محور نيست و بر خلاف روح فلسفه که بايد مبتني بر مساله و به صورت اکتشافي باشد تا دانشجو را با چالش هاي جدي مواجه کند و زمينه تفکر را در او پرورش دهد ، مبتني بر حفظ و تکرار است . چهارم، برنامه درسي فلسفه ،ارتباط کم رنگي با ساير زمينه هاي همجوار مانند تاريخ ، منطق ، روان شناسي ، تعليم و تربيت ، جامعه شناسي ، الهيات و ... دارد . اين مشکلات باعث شده تا دانشجو نتواند به راحتي جايگاه درس فلسفه را در بين واحد هاي درسي خود و رشته اش پيدا کند . اين سئوال که استاد چرا ما بايد فلسفه بخوانيم ؟ سئوالي است که اغلب دانشجويان مي پرسند .(ميرزامحمدي، 1392)

مسائل و موانع، چالش هاي پيش رو تجربه سال هاي متمادي مدرسان اين درس به دانشجو- معلمان بيانگر اين است که با وجود اهميت داشتن اين درس براي معلمان و قابليت هاي بالقوه ي آن براي تاثيرگذاري بر انديشه و آنگاه عمل آنان، متاسفانه اين درس نتوانسته است نقش موثر و بنيادين در اين زمينه داشته باشد؛ چنان چه بارها دانشجو- معلمان از بي ارتباطي اين درس با حرفه ي خود گله داشته اند و با کنايه مي پرسند که چه ضرورتي دارد ما فلسفه تعليم و تربيت بخوانيم؟ گويي فلسفه ي تعليم و تربيت که درسي نظري است، نمي تواد فايده اي براي حرفه آنها که اجراي فرايند تعليم وتربيت است، داشته باشد(ياري دهنوي، 1384).

مطالعه و بررسي کارايي برنامه هاي درسي تربيت معلم در برخي از کشور هاي ديگر نيز نشان مي دهد که اين مسئله بعدي جهاني دارد(فلنر و همکاران، 2000). از اين رو، اين مساله تنها خاص نظام تربيت معلم در جامعه ما نيست. بنابراين پرداختن به اين مسئله و آسيب شناسي آن مي تواند گامي در بهبود تاثيرگذاري اين درس بر عملکرد معلمان در گستره ي جغرافيايي وسيعي باشد. تمام شاخه هاي فلسفه (خاصه شاخه اي از آن که فلسفه ي تربيت است) از يک سو منبع روشني بخش همه ي اهداف و برنامه ها و کارکرد هاي آموزشي و تربيتي و از سوي ديگر عهده دار هدايت آموزش فلسفه ي زندگي و روش درست انديشيدن و راه خردمندانه زيستن به کودکان و نوجوانان و جوانان است. آنچه در حال حاضر به عنوان فلسفه و فلسفه ي تربيت ارائه مي شود فقط بخشي از وظيفه ي اول، آنهم به شيوه سنتي و غير نوآورانه و کم خاصيت ، را از فلسفه که در خدمت تعليم و تربيت قرار مي گيرد بايد اساسا تجديد نظر شود.(لطف آبادي، 1385الف)

برنامه هاي آموزشي و درسي مدارس ما نشان مي دهد که نظام آموزشي ايران بر اين باور است که تدريس فلسفه بايد به عنوان يک درس فرعي در يک سال آخر برخي از رشته هاي تحصيلي دبيرستاني و به تحصيلات دانشگاهي اختصاص يابد. چنين فرض مي شود که فلسفه درس بسيار پيچيده و دشواري است و يادگيري فلسفه نيازمند سطح تفکر انتزاعي است و اين سطح تفکر از سالهاي نوجواني به بعد بروز مي کند. واقعيت اين است که اين هر دو فرض همراه با خطاست. اولا خطا است که مسائل فلسفي را فقط از نوع مسائل بسيار پيچيده انتزاعي بدانيم و دوم آنکه دانش آموزان دبستاني و دوره راهنمايي نيز از ظرفيت هاي فکري لازم براي پرداختن به مسائل ساده تر فلسفي برخوردارند.(لطف آبادي، 1385الف: ص 82 - 108) 

آموزش بزرگسالان « بزرگسالي چيست؟» براستي تصور ما از بزرگسال روشن نيست ، چون از دو جريان فکري که تاريخ ارسطو مي يابيم بزرگسال را طبق الگوي زيستي رسيدگي و پختگي ارگانيزم موجود زنده تعريف مي کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حد فاصل رشد و انحطاط رسيدن است . ديگري ، که نزد لسينگ و کانت بدان برمي خوريم ، بزرگسال را طبق الگوي زيستي رسيدگي و پختگي ارگانيزم موجود زنده تعريف مي کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حدفاصل رشد و انحطاط رسيدن است. ديگري ، که نزد لسينگ و کانت بدان برمي خوريم ، بزرگسال را طبق الگوي قانوني بلوغ عقلي و عاطفي تعريف مي کند : بزرگسال بودن به حد استقلال عاطفي و فکري رسيدن است ؛ استقلالي که رسيدن به آن ، نگهداري و افزايش آن و نيز از دست دادن آن به خودمان مربوط است . وجه اشتراک اين دو جريان فکري اين است که موجود بزرگسال را ارزش به شمار آورده آن را غايت رشد و تربيت ملحوظ مي دارند. اما در تعريف اين غايت با يکديگر مباينت دارند. اولي تعادل است ، مرحله اي پاياني و نوعي به ثمر رسيدن است . و اين در عين حال تنقيد از پيري و جواني است .

دومي چه از لحاظ فردي و چه از نظر اجتماعي کمال مطلوب است که ربطي به سن تقويمي ندارد: در هر سني مي تواند با استقلال خواسته و انديشه شخصي داشت. درست در همين نقطه ، تاريخ ما را ترک مي کند و با وظيفه تفکر تنها مي گذارد... امروزه در بسياري از کشور هاي جهان، دولت با اين باور، که داشتن افراد تحصيل کرده ي ماهر در موفقيت کاميابي جوامع نقش دارد، بخش زيادي از بودجه هاي دولتي را صرف آموزش عالي مي کنند تا از اين رهگذر، جوانان و نيروهاي فعال خود را به دانش و صلاحيت هاي ضروري مجهز نمايند.(او.اي.سي.دي، 2002: 2)

با اين همه، در کنار افزايش بودجه براي دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي، اين نگراني نيز در نزد دولت مردان در حال فزوني است که کيفيت عملکرد اين موسسات در چه وضعيتي است. اين نگراني بيشتر حول محور سه مساله اصلي متمرکز مي باشد:

1. آيا دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي براي تربيت نيروي انساني فرهيخته و مورد نياز جامعه، از برنامه ريزي و سازماندهي مناسبي برخوردارند(آيا داراي هدف هاي درست و مناسب هستند)؟

2. آيا پول و منابع در دسترس آنان به درستي هزينه مي شود(منظور اين است که اين موسسات از کارآيي لازم برخوردارند)؟

3. آيا اين موسسات آموزش عالي، دانش آموختگان مطلوب و مورد نياز را تربيت مي کنند(آيا اين دانش آموختگان از اثر بخشي لازم برخوردارند)؟(وودهو، 1999: 348) با توجه به اين نگراني ها مي توان به اين نکته توجه نمود که فعاليت هاي انجام شده در زمينه ي تبيين مفهوم کيفيت در موسسات گوناگون، به تمييز بين دو بعد يا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آن ها با عنوان ارزشابي کيفيت دروني (IQR) و ارزشيابي بروني (EQR) نام برده مي شود. منظور از ارزشيابي کيفيت دروني ، بررسي مطلوبيت و وضعيت عناصر و مولفه هاي نظام آموزشي در جهت تحقق اهداف مفروض و معين و در عين حال منظور از ارزشيابي کيفيت بيروني، ميزان دست يابي به هدف هاي معين با توجه به منابع(انساني ، مادي و مالي) در دسترس براي موسسات آموزش عالي است. (او.اي.سي.دي، 2000)

به عبارت روشن تر، ميزان رضايت مندي استفاده کننده از محصولات در وجه دروني بيانگر مطلوبيت عناصر نظام آموزشي براي استفاده کنندگان دروني و نيز رضايت مندي و مقبوليت محصول نظام آموزشي براي استفاده کنندگان بيروني يا نهايي است.(فتحي واجارگاه، شفيعي، 1386: 2-3)

با عنايت به اين تمايز مفهومي، مي توان براي برنامه درسي دانشگاهي نيز در زمينه ي ارزشيابي کيفيت، دو بعد يا جنبه ي مهم متصور شد: ارزشيابي کيفيت دروني با عنايت به مطلوبيت و تناسب عناصر گوناگون برنامه درسي و نيز ارزشيابي کيفيت بيروني با توجه به ميزان اثر بخشي اين برنامه ها در زمينه يمحصول يا توليدات برنامه درسي. اين تمايز، که از آن با عنوان ارزشيابي فرآيند برنامه درسي و ارزشيابي محصول برنامه درسي نيز نام برده شده است(سوئل، 1997)

خصوصيات دوران جواني(5 شاخصه ي اصلي) مارتين و اسماير (1990) شواهدي را دال بر اينکه افراد در اوايل بزرگسالي دوباره برمي گردند و به تأثيرگذارترين اتفاقات زندگيشان نگاه مي کنند، فراهم مي آورند. اين اتفاق به علت انتخاب ‌هاي جديدي است که ايجاد شده و محيط‌هايي که به جوان کمک مي کند تا مهارت‌هاي انطباقي خود را امتحان نمايد. تصميمات براي حصول تحصيلات تکميلي ، دنبال کردن يک شغل مشخص، زندگي کردن دور از خانه، و ازدواج همگي بار مهمي براي تشکيل هويت دارند. علاوه بر اين، انتظار بيشتري از مردم جوان بين سن هاي 18 تا 25 سال براي پختگي به جهت عضويت در شبکه‌هاي اجتماعي، به صورت خاص خانواده و دوستان نزديک و براي مديريت موفق مشکلات وجود دارد. اين مسائل تأثير بسياري بر درک فرد از ارزش خود، تسلط، و آمادگي براي بزرگسالي دارد. مقطع سني ورود به بزرگسالي اولين بار توسط آرنت(2000) مطرح شد.

پيش از وي، به دوره‌ي سني 18-25 سال، دوره‌ي "انتقال به بزرگسالي " گفته مي شد؛ مطالعات اين دوره هفت ساله، به اين علت که صرفاً يک دوره انتقال ديده مي شد، تمرکز توجه را صرفاً به اتفاقاتي که در ابتدا و انتهاي آن مي افتد نگه مي داشت. بر خلاف اين رويکرد، اگر اين دوره را "اوايل بزرگسالي" بناميم، احتمالاً تمرکز ما را بر حيطه‌ي وسيع تري از تحولات در اين دوره پخش خواهد کرد: تحول شناختي؛ روابط خانوادگي، دوستي، روابط عاطفي؛ استفاده از رسانه؛ و... : مسائلي در اين دوره، که به اندازه‌ي ساير دوره هاي تحولي اهميت دارد. در جوامع صنعتي در طول نيم قرن گذشته، تغييراتي در سبک زندگي مردم جوان ايجاد شده است: شرکت طولاني‌تر در مسائل آموزشي و تحصيلات تکميلي، ازدواج به تأخير افتاده و مسائل جنسي متفاوت، صاحب فرزند شدن در زماني ديرتر از قبل(آرنت، b2007).

نتايج بررسي آمارهاي سرشماري سال 1390 (مرکز آمار ايران وابسته به نهاد رياست جمهوري) نشان مي دهد، که ميانگين سن ازدواج در مردان 7/26 سال و در زنان به 4/23 سال رسيده است. به عنوان پيامدي از اين تغييرات، بازه اي از زمان بين نوجواني و بزرگسالي ايجاد شده است که اين دوره خصوصيات مختص به خود را دارد. بازتاب ادراکي که اين دوره در افراد ايجاد مي کند، اين است که ديگر نوجوان نيستند، امّا تنها اندکي پا به دوران جواني و بزرگسالي نهاده اند و اين اتفاق به طور کامل نيفتاده است (آرنت،2003؛ ماکک و بجکک ، 2007 ؛ نلسون ، بدگر و وو ،2004).

عموم ديدگاه هاي سنتي به اين دوره منفي است، و با عنوان "بحران ربع زندگي " براي يافتن جايي در ميان بزرگسالان، نام برده مي شود(رابينز، ويلنر، 2001؛ به نقل از آرنت ،a2007)؛ لکن مدارک يافت شده بر خلاف اين عقيده‌ي عمومي است(آرنت،c2007). تحقيقات متعددي نشان مي دهد که بهزيستي در طول اين ساليان براي فرد افزايش مي يابد؛ لکن به هر حال، صرف نظر از اغراقي که در عبارت"بحران ربع زندگي" وجود دارد، نبايد مسائل اضطراب آوري که در اين دوره براي ورود به مسائل جديد را انکار کرد(آرنت ، a2007).

جوانان در اين سن و سال، معمولاً با چشم اندازي از موقعيت‌هاي اقتصادي مختلف روبرو هستند، و اين اضطراب با تعهدي که به دانشگاهي که از آن فارغ التحصيل شده‌اند و تعهدي که به نسل گذشته احساس مي کنند، توأم مي گردد(سازمان راپر ، 1993؛ به نقل از آرنت،2000).

در همان زمان، آنها مي خواهند بلندپروازانه و با اشتياق فراوان به دنبال اهداف مالي و حرفه اي و شخصي خود بروند (هورنبلوئر ،1997، به نقل از آرنت، 2000) ويژگي‌هاي دوره‌ي ورود به بزرگسالي، چنان که واضح است در فرهنگ‌هاي مختلف، متفاوت است. لکن، بهر حال برخي ويژگي ها در بين فرهنگ‌ها در اين دوره مشترک است (آرنت، 2006).

در يک خط تحول بهنجار، اوايل بزرگسالي، داراي پنج ويژگي است که آن را از نوجواني و بزرگسالي متمايز مي سازد: اکتشاف هويت ، بي ثباتي ، تمرکز بر خود ، احساس تلاطم ، و سن احتمالات . نمي توان گفت که اين ويژگي ها صرفاً در اين دوره ي سني وجود دارد، لکن آينها در اوايل بزرگسالي برجسته تر هستند(آرنت،a2007). شکل2 2: ويژگي 5 گانه بزرگسالي اين پنج ويژگي از نظر تجربي براي سنين اوايل بزرگسالي در حالت بهنجار، تأييد شده اند. به هر حال پراکندگي اين خصايص در اوايل بزرگسالي نيز قابل توجه است و اين پراکندگي در زندگي جوانان به احتمال زياد به ساختار هاي اجتماعي بر مي گردد.

زندگي کودکان و نوجوانان بر اساس ساختار خانواده و مدرسه بنا نهاده مي شود، و زندگي بزرگسالان بر اساس خانواده و کار. با اين حال، جواناني در اوايل بزرگسالي که به طور معمول از خانواده دور مي شوند، الگوهاي رفتاري آنها در مدرسه و کار، نسبتاً بدون ساختار و فاقد پايداري به نظر مي رسد. در نتيجه، يکي از مهم‌ترين وظايف مهم براي زمينه هاي مطالعاتي اوايل بزرگسالي کشف ناهمگوني موجود در ميان افراد در اوايل بزرگسالي، به خصوص کساني که الگوهاي نابهنجار را دنبال مي کنند، است(آرنت،a2007).

تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه هاي ايران در برخي از رشته هاي علوم انساني دانشگاههاي ايران در مقطع کارشناسي ( مانند رشته هاي علوم تربيتي ، علوم اجتماعي ، علوم کتابداري و اطلاع رساني و الهيات ) درس فلسفه به ارزش دو واحد و تحت عناوين : کليات فلسفه ، فلسفه عمومي ، و تاريخ عمومي فلسفه ارائه مي شود و محتواي درسي ان از سوي شوراي عالي برنامه ريزي وزارت علوم ، تحقيقات و فناوري به صورت متمرکز به دانشگاهها اعلام مي شود و دانشگاهه ملزم هستند تا بر طبق ان سرفصل عمل کنند سرفصل درسي با کمي تفاوت در رشته هاي مختلف ياد شده ، در قالب عناوين کلي زير مي باشند : مفهوم شناسي فلسفه؛ منطق؛ بخش هاي فلسفه (هستي شناسي ، معرفت شناسي و ارزش شناسي ) ؛ فلسفه در غرب ( انديشه فيلسوفان مغرب زمين )؛ فلسفه در شرق( انديشه فيلسوفان مشرق زمين )؛ فلسفه اسلامي. حال در ادامه به ذکر تجربه اي از آموزش فلسفه يکي از استادان دانشگاه اشاره اي مي گردد.

من درس فلسفه را به طور مستمر در رشته هاي مختلف ياد شده تدريس کرده ام و به طور ميانگين در هر ترم تحصيلي صد دانشجو در اين درس دارم . بر اين اساس تجربه تدريس خود را در قالب سه مولفه برنامه درسي ( محتوا ) ، تدريس ، و سنجش و ارزيابي درس فلسفه ارائه مي کنم . در اين زمينه من بيشتر به طرح چالش هاي موجود مي پردازم و براي هريک پيشنهاداتي ارائه مي کنم . (ميرزامحمدي، 1392)