خودنظم دهی

یادگیری خودنظم بخش

یادگیری خود نظم بخش نوعی فرایند ساختاری فعال است که از طریق آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری شان تعیین می کنند سپس می کوشند تا شناخت، انگیزش، و رفتارشان را نظارت، تنظیم و کنترل کنند (پنتریج، 2000؛ به نقل از شانک ، 2005).

این فرایند مستلزم فراگیرانی است که به طور مستقل یادگیری شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می کنند. بسیاری از پژوهش های اولیه در مورد خود نظم بخشی ماهیت درمانی دارند که طی آنها پژوهشگران به آزمودنی هایشان آموزش می دادند تا رفتارهایی از قبیل پرخاشگری، اعتیاد و سایر مشکلات رفتاری خود را تغییر دهند (شانک، 2005).

با این حال پژوهشگرزان اکنون اصول خودنظم بخشی را برای مطالعه تحصیلی و دیگر شکل های یادگیری از قبیل مهارت های اجتماعی و حرکتی به کار می برند (بوکارتس، پنتریچ و زیدنر،2000؛ زیمرمن و شانک، 2001؛ به نقل از شانک، 2005).

تعاریف و مدل های گوناگونی از یادگیری خود نظم بخش وجود دارد که در آنها سعی شده است که نحوه خود نظم بخشی دانش آموزان در فرایند یادگیری تبیین شود. به طور کلی در این دیدگاه ها بر نقش فعال دانش آموز در فرایند یادگیری تاکید می شود. براساس این نظریه ها، یادگیری چیزی نیست که توسط دیگران برای دانش آموز اتفاق می افتد بلکه آن چیزی است که توسط خود دانش آموز صورت می گیرد.

ویژگی های خاصی که اغلب به یادگیرندگان خود نظم بخش نسبت داده می شود مرتبط با باورهای انگیزشی یا نگرش ها، استفاده از راهبردهای شناختی و توانایی فراشناختی شان است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خود نظم بخش دانش آموزانی هستند که از لحاظ انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری برای پیشرفت تحصیلی خود به فعالیت می پردازد. از لحاظ انگیزشی، تصور می شود که یادگیرندگان خود نظم بخش مجموعه ای از باورها و نگرش های انطباقی دارند که تمایل آنان را برای درگیرشدن و پایداری در تکلیف تحصیلی شکل می دهند. برای مثال، دانش آموزان خود نظم بخش گرایش به خود بسندگی دارند، بر افزایش سطح تسلط شان تمرکز دارند و موضوعات درسی را ارزشمند، جالب و مفید می دانند (شانک و ارتمر، 2000؛ ویگ فلد، 1994؛ به نقل از ولترز ، 2003).

از لحاظ شناختی، یادگیرندگان خودنظم بخش خزانه ای غنی از راهبردهای شناختی دارند و می توانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی ره کار برند. برای مثال، این دانش آموزان در راهبردهای شناختی یادگیری از قبیل مرور کردن، بسط دادن و سازمان دهی کردن ماهر هستند (الکساندر، گراهام و هاریس، 1998؛ وینشتاین و می یر، 1986؛ به نقل از ولترز، 2003).

این دانش آموزان از لحاظ فراشناختی، اندوخته ای بزرگ از دانش فراشناختی درباره راهبردهای یادگیری (به طور خاص) و درباره فرآیند یادگیری (به طور عام) دارند (زیمرمن، 1986؛ بورکواسکی، کار، ریلینگر و پرسلی، 1990؛ پنتریج، ولترز و بکستر، 2000؛ به نقل از ولترز، 2003).

آنان قادر به نظارت بر یادگیری و تولید بازخورد درونی درباره پردازش شناختی شان هستند (باتلر و وین، 1995؛ به نقل از ولترز، 2003). همچنین آنان از لحاظ اصلاح رفتارهای یادگیری شان در پاسخ به تغییر مطالبات موقعیتی یا مقتضیات تکلیف ماهر هستند (زیمرمان ، 1998).

پنتریچ (2000؛ به نقل از پاستینین و پال کینین ، 2001) نوعی چارچوب مفهومی برای مطالعه یادگیری خود نظم بخش ارائه کرده است که به اندیشه ها و مطالعات مربوط به آن انسجام می بخشد. مطابق این چارچوب، یادگیری خود نظم بخش دارای چهار مرحله یا فاز است. این مراحل بیانگر فرایندهای تعیین هدف، نظارت، کنترل و تنظیم و هم چنین فرایندهای تاملی است که بسیاری از مدل های دیگر خود نظم بخشی نیز در آنها مشترک اند. فعالیت های خود نظم بخشی برای هر مرحله در چهار قلمرو جداگانه فهرست می شوند که شامل قلمرو های شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و بافتی است.

مراحل و قلمروهای خود نظم بخشی براساس مدل پنتریج در جدول 1 نشان داده شده است. قلمرو های خود نظم بخشی مرحله ها بافت شناخت انگیزش رفتار دور اندیشی، برنامه ریزی، فعال سازی فعال سازی دانش محتوایی، دانش فراشناختی(رویه ای، اظهاری، شرطی) دشواری و ارزش تکلیف ادراک شده، خودکارآمدی جهت گیری برنامه ریزی زمان و تلاش خودنگری ادراک از تکلیف و بافت نظارت احساس دانستن آگاهی از خودکارآمدی ارزش ها، اسنادها، علایق، اضطراب ها مدیریت زمان و تلاش نظارت بر شرایط تکلیف کنترل انواع فعالیت های شناختی و فراشناختی برای پذیرش و تغییر شناخت، اهداف، ارزیابی پیشرفت به سمت راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری خودگویی درباره کارآمدی، در نظر گرفتن پیامدهای مثبت برای خود، کنترل اضطراب پایداری، صرف تلاش، کمک طلبی در هنگلام نیاز تلاش در جهت هدف یا کاهش عوامل حواس پرتی، مذاکره در مورد مقتضیات تکلیف واکنش، تامل خودارزشیابی از عملکرد راهبردهای افزایش انگیزش، اسناد عملکرد بالا به توانایی شناخت هایی درباره رفتارهای خود.

آیا تلاش کافی کرده، ۀآیا از زمان به طورموثر استفاده کرده؟ ارزشیابی از مطالبات تکلیف و مطالبات بافتی پیش فرض های نظریه شناختی-اجتماعی یادگیری خود نظم جویی: یکی از پیش فرض های دیدگاه شناختی-اجتماعی یادگیری خود نظم جویی، تقابل سه جانبه است. می توان بین تعیین کننده های شخصی، محیطی و رفتاری یادگیری خودنظم جویی تمایز قائل شد. طبق این دیدگاه، یادگیری خود نظم جویی صرفاً توسط فرایندهای شخصی تعیین نمی شود. این فرایندها، همچنین، از رویدادهای محیطی و رفتاری در یک تعامل سه جانبه تاثیر می پذیرند. در اینجا تاثیر سه جانبه به معنای یکسانی نیرو و اثرات دو جانبه سه عامل تعیین کننده نیست، بلکه ممکن است هر یک از سه عامل تعیین کننده بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و نتایج حاصله را تحت تاثیر قرار دهند. با وجود این، یادگیری خود نظم جویی زمانی رخ می دهد که دانش آموزان قادر باشند، فرایندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیطی یادگیری به کار ببرند (زیمرمان، 1990).

طبق نظریه زیمرمان (1986) سه نوع راهبرد را می توان تشخیص داد:

الف) راهبردهایی که برای کنترل رفتار به کار می روند؛ ب) راهبردهایی که برای کنترل محیط به کار می روند؛ ج) راهبردهایی که برای فرایندهای شخصی (پنهان) به کار می روند. طبق نظریه زیمرمان (1990- 1989) در یک الگوی سه جانبه (شکل شماره 2-1) علیت ابتدا از راهبردهای شخصی شروع می شود، سپس کابرد کل راهبردها صورت می گیرد و، در نهایت راهبردهای یادگیری م توانند از محیط آغاز شوند (مثلاً از طریق آموزش). با توجه به شکل 2-1، ملاحظه می شود که فرایندهای شخصی فرد نیز می توانند به طور متقابل بر یکدیگر اثر بگذارند (این تاثیرات متقابل در بخش تعیین کننده های یادگیری خود نظم جویی شرح داده شده اند). توان اثر گذاری فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری بر یکدیگر و الگوهای اثر گذار متقابل، سه جانبه فرض می شود که بر اثر عواملی تغییر می یابند.

زیمرمان (1990) فرض کرده است که نیروی نسبی و الگوهای اثر گذاری متقابل سه جانبه بین تاثیرات شخصی، محیطی و رفتاری از طریق زیر تغییر می یابند: خودکارآمدی را به عنوان یک متغیر کلیدی موثر بر یادگیری خود نظم جویی تلقی می کند. دانش آموزان با حس خودکارآمدی بالا، راهبردهای یادگیری را در مقایسه با دانش آموزان با باورهای کارآمدی پائین بیشتر به کار می برند (زیمرمان، 1990). سومین پیش فرض دیدگاه شناختی-اجتماعی یادگیری خود نظم جو، وجود خرده فرایندهای خود تنظیمی می باشد که شامل سه مورد است: مشاهده خود، خود داوری، خود واکنشی. همچنی فرض بر این است که این خرده فرایندهای عملکرد، اثر متقابلی بر یکدیگر دارند. شواهد بسیاری اهمیت این سه طبقه از فرایندهای خود نظم جویی را در عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان می دهد (زیمرمان، 1990).

تعیین کننده های یادگیری خود نظم جویی

تعیین کننده های یادگیری خود نظم جویی به سه دسته تقسیم می شوند: تعیین کننده های شخصی (نهان)، تعیین کننده های رفتاری و تعیین کننده های محیطی. پنج نوع تعیین کننده شخصی را می توان نام برد. علاوه بر باورها، خودکارآمدی، دانش پایه، فرایندهای فراشناختی، اهداف و عاطفه جزء تعیین کننده های شخصی اند. در زمینه دانش پایه، بین دانش اخباری و دانش خود نظم جویی تمایز قائل می شوند. دانش اخباری به اطلاعات بازنمایی شده به صورت گزاره های انتزاعی اشاره می کند و به رویدادهای خاصی در جهان بیرون مربوط می شود(زیمرمان، 1989).

دانش خود نظم جویی به چگونگی و شرایط انجام و اجرای راهبردهای یادگیری خود نظم جویی اطلاق می شود. به علاوه دانش خودنظم جویی را می توان به دو دسته راهبردهای ویژه وابسته به تکلیف و راهبردهای کلی تقسیم کرد. فرض بر این است که بین دانش اخباری و دانش خود نظم جویی تعامل وجود دارد. کاربردهای یادگیری خود نظم جویی، نه تنها به دانش راهبردی بلکه به فرایندهای روان شناختی تصمیم گیری نیز بستگی دارد. در سطح کلی، خود نظم جویی، تحلیل تکلیف یا طرح ریزی بر فرایندهای تصمیم گیری برای انتخاب یا تغییر راهبردهای خود نظم جویی تاثیر می گذارند. در یک سطح خاص، خود نظم جویی، فرایندهای کنترل رفتاری، توجه، اجرا، پافشاری و نظارت پاسخ های راهبردی و غیر راهبردی اختصاصی را هدایت می کند. تعیین هدف از جمله تعیین کننده های شخصی خود نظم جویی است. تقسیم اهداف دراز مدت به اهداف کوتاه مدت، نقش مهمی در یادگیری خود نظم جویی بازی می کند(زیمرمان، 1989).

در زمینه تعیین کننده های رفتاری در یادگیری خود نظم جویی، سه دسته عمده شناخته شده اند. مشاهده خود، خود داوری و خود واکنشی. با آنکه این سه طبقه تحت تاثیر فرایندهای شخصی (پنهان) مختلفی هستند، به این دلیل که قابل مشاهده و قابل آموزش هستند، به عنوان تاثیرات رفتاری در نظر گرفته شده اند که به تفصیل در بخشهای بعدی به آن پرداخته شد. دسته سوم تعیین کننده های یادگیری خود نظم جویی یعنی تاثیرات محیطی را می توان به دو دسته تقسیم کرد.

یکی تاثیرات بافت فیزیکی و دیگری تاثیرات بافت اجتماعی. در بافت فیزیکی، تجربه عملی و بازخورد حاصل از عمل یکی از عوامل موثر در یادگیری خود نظم جویی است. بافت اجتماعی از طریق مدل سازی و ترغیب کلامی می توانند بر یادگیری خود نظم جویی اثر گذار باشد (زیمرمان، 1989). البته باید در نظر داشت که سه گروه تعیین کننده های خود نظم جویی مذکور، متقابلاً به هم مربوط اند. یادگیری خود نظم جویی نه تنها به وسیله فرایندهای شخصی (نهان) بلکه به وسیله وقایع رفتاری و محیطی نیز تعیین می شود.

به نظر زیمرمان (1996) این تعیین کننده های متعامل، در تقویت یا طراحی تاثیرات دو سویه به صورت قرینه عمل نمی کنند. خودنظم بخشی در شناخت کنترل و تنظیم شناختی شامل انواع فعالیت های شناختی و فراشناختی است که با درگیر شذن در این فعالیت ها شناخت شان را تغییر می دهند (ولترز، پنتریج و کارابنیک، 2003). از جنبه های مهم کنترل و تنظیم شناخت، انتخاب و استفاده از راهبردهای مختلف شناختی برای حافظه، یادگیری، استدلال، حل مسئله و تفکر است. مالعات متعدد نشان داده اند که انتخاب راهبردهای مختلف شناختی می تواند تاثیر مثبتی بر یادگیری و عملکرد تحصیلی داشته باشد (ولترز و همکاران، 2003).

هر چند استفاده از راهبردهای مختل بیشتر جنبه شناختی دارد اما تصمیم به استفاده از این راهبردها و یا تغییر اندک از یک راهبرد به راهبرد دیگر جنبه کنترل و تنظیم فراشناختی دارد. راهبردهای شناختی متعددی برای یادگیری شناسایی شده است. در این خصوص وینشتاین و می یر (1986؛ به نقل از پنتریچ، 1999) به راهبردهای تصویر سازی، استفاده از یادیارها، عبارت پردازی، خلاصه کردن، برجسته ساختن، شبکه بندی، تشکیل چارت درختی و یادداست برداری اشاره کرده اند. ولترز و همکاران (2003) راهبردهای شناختی را به سه طبقه تکلیف کرده اند. این راهبردها می تواند برای تکالیف ساده حفظی (مثلاً یادآوری اطلاعات، کلمات و فهرست ها) یا برای تکالف پیچیده تر که مستلزم درک اطلاعات هستند (مثلاً فهمیدن قطعه ای از یک متن یا سخنرانی) به کار برده شوند (وینشتاین و می یر ، 1986؛ به نقل از پنتریج، 1999).

خود نظم بخشی فراشناختی از نظر ولترز و همکاران (2003) شامل راهبردهای مختلف برنامه ریزی، نظارت و تنظیم است. فعالیت های برنامه ریزی شامل تعیین اهداف رای مطالعه، نظر انداختن به متن قبل از مطالعه، تولید پرسش هایی قبل از خواندن یک متن و انجام تحلیل تکلیف مربوط به موضوع است (پنتریچ، 1999).

به نظر می رسد که این فعالیت ها کمک می کنند تا یادگیرنده برای استفاده از راهبردهای شناختی برنامه ریزی کند و دانش قبلی مرتبط را فعال سازد و در نتیجه سازمان دهی و درک مواد درسی را برای وی ساده تر می سازند. به نظر وینشتاین و می یر (1986، به نقل از پنتریچ، 1999) طی فرایند نظارت کردن، دانش آموزان از طریق راهبردهایی مانند طرح سوالاتی درباره موضوع (خودآزمایی) میزان فهم شان از یک متن یا گوش کردن به یک سخنرانی را ارزیابی می کنند. نظارت بر رفتار و تفکر یک جنبه مهم از یادگیری خود نظم بخش است. راهبردهای خود نظم بخشی، ارتباط تنگاتنگی با راهبردهای نظارت دارند زیرا فرآیند نظارت کردن بیانگر نیاز به فرآیندهای تنظیم برای تغییر دادن رفتار در جهت هدف یا نزدیک تر شدن به ملاک است (پنتریچ، 1999).

برای مثال، دوباره خوانی یک قسمت از متن برای درک بیشتر، یک راهبرد نظم بخشی است. نوع دیگر راهبرد خود نظم بخشی برای خواندن هنگامی رخ می دهد که دانش اموز هنگام مواجه شدن با یک متن دشوارتر یا ناآشنا تر، سرعت مطالعه خود را آهسته تر می سازد. خودنظم بخشی در انگیزش انگیزش به عنوان تعیین کننده ای قاطع از یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در قرارگاه های تحصیلی تلقی می شود (گراهام و واینر، 1996؛ پنتریچ و شانک، 2002؛ به نقل از ولترز و همکاران، 2003).

با این حال، فقدان انگیزش مسئله ای است که دانش آموزان در تمام سطوح سنی آن را تجربه می کنند. در محیط های تحصیلی عواملی از قبیل سر و صدا و عوامل بر هم زننده تمرکز حواس، مواد درسی یا تکالیفی که از سوی دانش آموز خسته کننده، دوباره کاری، دشوار، یا بی اهمیت تلقی می شوند، از عوامل موثر در کاهش انگیزش تلقی می شوند. علاوه براین، چالش حاصل از انجام تکالیف درسی در بیرون از مدرسه و در محیط خانه می توانند شناخت شان را تنظیم کنند، انگیزش و عاطفه شان در خصوص تکالیف تحصیلی را نیز می توانند تنظیم کنند. تنظیم انگیزش به عنوان فعالیت هایی توصیف می شود که افراد از طریق آنها به طور عمدی اقدام می کنند تا تمایل شان را برای شروع یا تکمیل یک تکلیف به کار اندازند، حفظ کنند یا افزایش دهند و فعالیت یا هدف خاصی را به انجام برسانند (ولترز، 2003). به عبارت دیگر، تنظیم انگیزش در برگیرنده افکار، اقدامات یا رفتارهایی است که دانش آموزان به طور عمدی سعی می کنند از طریق آنها بر جنبه های مختلف انگیزش خودشان در مورد یک فعالیت معین تاثیر بگذارند.

به عقیده ولترز (2003) تاثیر باورهای انگیزشی بر عملکرد و رفتار فرد، فرآیندی انگیزشی تلقی می شود؛ در حالی که اگر این فرایندها با قدی آگاهی و اداره عمدی از سوی فرد همراه شوند به عنوان فرایند تنظیم انگیزشی تلقی می شوند. بوکرت (1992؛ به نقل از ولترز، 2003) معتقد است که نظریه های انگیزش بر کنترل انتزاعی دانش آموزان تاکید می ورزند. کنترل انتزاعی به معنای این است که باورها، ادراک ها و نگرش های فرد بر اعمال و اقدامات وی تاثیر می گذارند. در مقابل تنظیم انگیزش بر کنترل فعال تاکید دارد که به معنای کنترل فعالانه دانش آموزان بر فرآیندهای انگیزشی اثر گذار بر اعمال شان است.

با این حال ولترز (2003) خاطر نشان می کند که تمایز بین انگیزش و تنظیم انگیزشی جنبه تئوریکی دارد و این دو در عمل رابطه ای متقابل و پیچیده احتمالاً خطی یا انحنایی) دارند. این رابطه در صورتی دو جانبه و خطی است که در آن انگیزش دانش آموزان بر استفاده آنان از راهبردهای تنظیم انگیزش اثر گذار باشد و در عین حال استفاده از راهبردهای تنظیم انگیزش نیز بر انگیزش جاری آنان موثر باشد. از سوی دیگر رابطه انگیزش و تنظیم انگیزشش در صورتی انحنایی است که این رابطه در میان دانش آموزان دارای سطح متوسط انگیزش اولیه قوی تر و برای دانش آموزان دارای سوح خیلی بالا یا خیلی پایین انگیزش، ضعیف تر باشد. پیامد دادن به خود پیامد دادن به خود راهبردی است که داشن آموزان طی آن انگیزش خود شان را از طریق تدارک پیامدهایی برای رفتارشان، تنظیم می کنند (ولترز، 2003).

این راهبرد در برگیرنده شناسایی و اداره تقویت ها و تنبیه های بیرونی برای رسیدن به اهداف خاصی در ارتباط با انجام دادن تکلیف است. برای مثال، این که دانش آموزان هنگام مطالعه به خود می گوید: «در صورتی که خواندن این فصل را به پایان برسانم برای خودم بستنی می خرم»، از راهبرد پیامد دان به خود استفاده کرده است. این فرایند در برخی از پژوهش ها«تقویت خود» نیز نامیده شده است. با این حال، دانش آموزان می توانند از پاداش ها یا تنبیه های عینی و هم چنین اظهارت کلامی (مثلاً تحسین خود) به عنوان پیامدهایی برای رفتارشان استفاده کنند. جکسون و ملودی (1983، 1985؛ به نقل از ولترز، 2003) پی بردند، دانش آموزانی که برای خودشان پاداش هایی تدارک می بینند، نسبت به دانش آموزانی که برای خودشان تنبیه هایی تدارک می بینند یا دانش آموزانی که پیامد دادن به خود را ندارند، مساول ریاضی بیشتری را حل می کنند.

خود-گویی هدف-مند مانند اظهارات کلامی خود-تقویتی که در قسمت قبل توصیف شد، خود-گویی هدفمند شامل استفاده دانش آموزان از افکار یا اظهارات درونی در زمان درگیر شدن در یک فعالیت درسی است. با این حال، محتوای این افکار از اظهارات ساده ای که رفتارهای خاصی را تقویت یا تنبیه می کنند، متفاوت است. استفاده دانش آموزان از خود-گویی، معطوف به فکر کردن درباره دلایل مختلفی است که آنها برای پایداری یا کامل کردن یک تکلیف دارند.

به عقیده ولترز (2003) این اهداف یا دلایل دانش آموزان را می توان بر مبنای ارتباط آنها با اهداف تبحری یا عملکردی مقوله بندی کرد. برای مثال هنگامی که دانش آموز به مطالعه می پردازد، ممکن است با افکاری درباره گفتن نمره های خوب، برتر بودن از دیگران و یا با کفایت شدن، فهمیدن بیشتر درباره موضوع و افزایش حس خودمختاری درگیر شود و خودش را برای ادامه کار متقاعد سازد. خودنظم بخشی رفتار همانطور که گفته شد نظریه های خودنظم بخشی ریشه در نظریه های اجتماعی-شناختی رفتار دارد.

خودنظم بخشی شامل سه فرایند است: 1)خودنگری یا خود بازنگری؛ 2)خودسنجی یا خود داوری؛ 3) خودواکنشی یا خود مشوقی (فرانکن، 2005؛ ترجمه شمس اسفند آباد، محمودی، امامی پور، 1390).

1. خودنگری (خودبازنگری).

قبل از اینکه بتوانیم رفتاری را تغییر دهیم، باید نسبت به آن آگاهی داشته باشیم. هر چه بتوان رفتار خود را منظم تر بازنگری کرد، سریع تر می توان از کار خود اگاهی به دست آورد. اگر در عملکرد خود دقیق شویم اهدافی را انتخاب می کنیم که منجر به پیشرفت تدریجی می شوند. اگر بخواهیم مهارت های اجتماعی خود را بههبود بخشیم، باید فهرستی از آنچه معمولاًدر موقعیت های اجتماعی انجام می دهیم تهیه کنیم. سپس باید توجه کنیم که هر چند وقت یکبار و تحت چه شرایطی این کارها را انجام می دهیم.

سرانجام، باید اهدافی را انتخاب کنیم که به ما کمک کند تا آنچه می خواهیم بشویم.

2. خودسنجی(خودداوری). در مرحله دوم تصمیم می گیریم که آیا بین آنچه که هستیم یا آنچه می خواهیم باشیم و ملاک های شخصی ما همخوانی وجود دارد یا نه. منشا ملاک های شخصی را می توان در اطلاعاتی یافت که در مورد افراد دیگر کسب می کنیم. باید توجه داشت که انسان به صورت انفعالی استانداردهای دیگران را جذب نمی کند، بلکه بر آنها اثر می گذارد. برای مثال، فرد از خود می پرسد آیا انتقاد از کسانی که می خواهد با آنها رابطه دوستانه داشته باشد منطقی است یا نه. براساس نظریه اجتماعی-شناختی بیشتر افراد دانش قابل ملاحظه ای دارند درباره اینکه بهترین شیوه کار برای بدست آوردن نتیجه ای خاص چیست، اما درباره نتایج کاری که مشغول آن هستند آگاهی ندارند.

وقتی از نتایج رفتار خودآگاه می شوند، می توانند تصمیم بگیرند که رفتار خود را تغییر دهند یا نه. با تمرکز بر رفتار خود می توان تصمیم گرفت که مثلاً باید برخوردی منتقدانه داشت یا انفعالی. پس از اخذ چنین تصمیمی می توان هدفی انتخاب، و رفتاری خود را با آن هدف سازگار کرد. با تداوم بخشیدن به خودسنجی می توان تشخیص داد که آیا درست عمل می شود یا خیر(فرانکن، 2005؛ ترجمه شمس اسفند آباد و همکاران، 1390).

3. خودواکنشی (خودمشوقی).

خود داوری معمولاً با واکنش های عاطفی همراه است. وقتی کاری خوب پیش می رود یا هدفی در دسترس قرار می گیرد، معمولاً انسان احساس شادمانی و رضامندی می کند، اما، وقتی شکست می خورد یا عملکرد ضعیفی نشان می دهدف معمولاً خلق منفی یا نارضایتی را تجربه می کند. این خودواکنشی ها ممکن است از یک سو فرد را به انتخاب اهداف بالاتر هدایت کند و از سویی دیگر، به رها کردن هدف منجر شود. برای رسیدن به اهداف خود باید عملکردهایی را انتخاب کرد که خود واکنشی های مثبت تولید کند و از عملکردهایی که موجب خودسانسوری می شود پرهیز شود. کسانی که موفق به خودنظم بخشی انگیزش های خود می شوند با سلسله اعمالی از پیش تعیین شده، مانند آنچه برای رسیدن به اهدافشان مورد نیاز است، به صورت موثری از خود مشوقی استفاده می کنند(فرانکن، 2005؛ ترجمه شمس اسفند آباد و همکاران، 1390).

انتخاب هدف در شرایط مناسب، هدف موجب: 1) تلاش؛ 2)پایداری؛ 3)تعیین جهت؛ 4) توسعه راهکارها می شود.

سه تاثیر اولیه ریشه در نظریه سنتی انگیزش و چهارمی ریشه در نظریه شناختی انگیزش دارد. براساس نظریه شنختی انگیزش، انسان نقش فعالی در تعیین بهترین راه برای رسیدن به هدفی خاص دارد. برای چنین کاری، نیاز به کسب دانش برای تولید راه حل های متفاوت، طراحی نقشه ها و نظایر آن داریم. نظریه پردازان شناختی معتقدند که هدف باعث ایجاد انگیزش شرکت در این فعالیت ها می شود(فرانکن، 2005؛ ترجمه شمس اسفند آباد و همکاران، 1390).

اهداف نزدیک و دور باید بین دو هدف تمایز قائل شویم. اگر قرار باشد هدف به فعالیت منجر شود باد بیشتر نزدیک باشد تا دور. اهداف نزدیک با آینده نزدیک مرتبط هستند. با دستیابی به اهداف نزدیک، سرانجام به اهداف دور خود دست می یابیم. با حسابی سرانگشتی معلوم می شود که اهداف دور بدون اهداف نزدیک و اهداف نزدیک بدون اهداف دور بی فایده اند. اهداف دور معمولاً با هیجان های مورد انتظار بزرگ تری همراهند. اهداف دور فرد را به پیش می برند. بدون هدف دور ممکن است فرد به جهات دیگر منحرف شود و توجه خود را به اهداف جالب تر نزدیک معطوف کند. پژوهش ها نشان می دهد که وقتی فرد هدف دوری نداشته باشد غالباً تمایل دارد مسیر خود را تغییر دهد و توجه خود را به اهداف جالبتر نزدیک معطوف کند؛ ولی افرادی که اهداف دور دارند تمایل بیشتری به ادامه مسیر دارند. اهداف دور فرد را به پیش می برند.

بندورا (1991) معتقد است که رسیدن به اهداف نزدیک یا اهداف فرعی موجب خودرضامندی می شود. این احتمال وجود دارد که افراد به انتخاب هدف، به ویژه اهداف مشکل، تمایل نشان ندهند، زیرا بیم دارند که اگر به این اهداف دست نیابند از آنچه که کرده اند پشیمان شوند. به بیان دیگر، افراد برای حفاظت از عزت نفس خود مایل به انتخاب هدف نیستند. پژوهش ها نشان می دهد که افراد با عزت نفس پایین می کوشد موقعیت هایی را که ممکن است موجب پشیمانی شود به حداقل برساند1. (فرانکن، 2005؛ ترجمه شمس اسفند آباد و همکاران، 1390).

خود نظم دهی ورزش

خود نظم دهی ورزشی به توانایی افراد برای تنظیم اهداف ورزشی، حفظ مسیر خود برای پیشرفت به سمت اهداف تمرین و فهم پاداش های شخصی از انجام رفتار ورزشی گفته می شود (هایدر، 2011).

خود نظم دهی یکی از مولفه های هوش هیجانی و از عوامل حمایت کننده فردی است که میزان آن بین ورزشکاران مبتدی و غیر ورزشکاران متفاوت است (خلیلی و همکاران، 1391). توانایی خود نظم دهی مفهوم برجسته ای در نظریه خود مختاری (فردریک و ریان، 1995) و گسترش یافتن نظریه ارزیابی شناختی (دسی و ریان، 1985) است.

این نظریه مبتنی بر زنجیره ارتباط بین انگیزه های درونی (مثلاً مشارکت در تمرین بدنی به دلیل پاداش های ذاتی آن) و انگیزه های بیرونی (مثلاً مشارکت برای بدست آوردن پاداش های بیرونی، مانند جوایز) است. همه انواع انگیزه ها با فرآیندهای نظارتی مشخص می شود که ارزش ها، پاداش ها، خود-کنترلی، منافع، سرگرمی ها و رضایت را در بر دارند به علاوه، انگیزش درونی و بیرونی نیز به زیر شاخه های خودگردانی درونی، خودگردانی بیرونی، خودگردانی درون فکنانه، خودگردانی شناخته شده تقسیم می شوند؛ افرادی که دارای خودگردانی درونی هستند معمولاً در انجام تکالیف خود علاقه، لذت، هیجان و رضایت را به طور خود به خودی تجربه می کنند و هدف از فعالیت را خود فعالیت می دانند. خودگردانی بیرونی به کنترل رفتارهایی گفته می شود که به خاطر فشار یا اجبارهای آشکار بیرونی انجام می شوند. خودگردانی درون فکنانه اشاره به رفتارهایی دارد که با یادآوری و فشارهای درونی، مانند تهدید به جرم، یا احتمالات مربوط به اعتماد به نفس انگیزه می یابند. در خودگردانی شناخته شده فرد چون ارزش رفتار را می داند و اهمیت آن را برای اهداف انتخابی خود می بیند، آن را انجام می دهد (ریان و دسی ، 2000).

نظریه خود تعیین گری

رویکرد انگیزشی دسی و ریان (1985، به نقل از دسی و ریان، 1995) به رویکرد انگیزش ذاتی و خودتعیینی مشهور شده است. آنها برای تعیین دقیق تر رویکرد خود فرض می کنند که افراد برای ارضاء موثر نیازهایشان در محیط های درونی و بیرونی عمل می کنند. در این فرآیند رفتار پیشرفت تحت تاثیر ساختارهای درونی قرار می گیرد، تحول چنین ساختارهای درونی «انگیزش ذاتی» نامیده می شود.

دسی (1980، نقل از دسی و ریان، 1995) بیان می کند که اگر چه ارگانیسم انسان بطور فطری آماده رشد و تحول در ساختارهای درونی است ولی به وسیله نیزوهای بیرونی نیز رسوخ پذیر است. وی افراد را از لحاظ جهت گیری انگیزشی به سه دسته تقسیم می کند: افرادی که دارای انگیزه ذاتی هستند، افرادی که درای انگیزه عرضی هستند و افرادی که بدون انگیزه هستند. افراد زمانی دارای انگیزه ذاتی هستند که خود را شایسته و تعیین کننده بیابند. رفتارهای این افراد به صورت درونی نظم می یابد و به دیگران یا رخداد های بیرونی اجازه تاثیرگذاری بر خود را نمی دهند. این افراد برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند و برای آنان فهم تکلیف جالب و رضایت بخش است. هرگونه فشار یا اجبار و تحمیل تکلیف باعث می شود، حس خودتعیینی کاهش یابد که این خود باعث کاهش انگیزه ذاتی می شود. در مقابل افرادی که انگیزه عرضی دارند، احساس شایستگی و یا خود تعیینی در آنها وجود ندارد یا ضعیف است. افراد یا حوادث، رفتارهای آنا را نظم می دهند و در تصمیم گیریهای آنان اثر می گذارند. توجه به این افراد به شایستگی افراد دیگر بوده و توجه آنان به راهبردها و کنترل کننده هایی است که افراد شایسته، آنها را به کار می برند. به طور کلی این افراد توجه بیشتر به رخدادهای خارجی دارند تا رضایت شخصی و احساس لذت. افراد بدون انگیزه نیز مانند افرادی که داری جهت گیری انگیزشی عرضی هستند احساس شایستگی یا خود تعیینی ندارند. اما با این تفاوت که افراد دارای انگیزه عرضی در محیط تاثیر گذارند و هنوز در پی تقویت و حفظ شایستگی و کنترل خود هستند، ولی افراد بدون انگیزه، اعتقادی به راههای تاثیر گذار بر رخدادهای اتفاق افتاده بر خود ندارند. احساس شایستگی و کنترل آنها به حدی پایین است که موقعیت را ناامید کننده درک می کنند آنان حتی از افراد شایسته نیز طلب کمک می کنند (رضایی نصب، 1389).

افراد بدون انگیزه بین رفتار تحصیلی خود و رخدادهای بوقوع پیوسته ارتباطی نمی یابند و اگر به پرسشهایی نیز پاسخ صحیح بدهند موفقیت را به بخت یا آسانی پرسش نسبت می دهند. آنان بین مطالعه و نمره امتحانی ارتباطی نمی یابند، برای آنان نتیجه امتحان از قبل مشخص است و معتقدند با مطالعه نمی توان جلوی آن را گرفت. موفقیت های خود را به عوامل بیرونی و غیرقابل کنترل یا عوامل درونی با ثبات نسبت می دهند. به همین دلیل برای کوشش بیشتر انرژی صرف نمی کنند (اسپالدینگ، 1992؛ به نقل از مهدیان، 1385).

در مورد علیت درک شده دسی و ریان (1971 و 1972) اندیشه دچارمرز (1967) و هایدر (1958) را بکار برده اند. در واقع آنها معتقدند مرکز کنترل –درونی و بیرونی- نقش با اهمیتی در موفقیت و شکست دارد. ولی آنها مفهوم مرکز کنترل را بر پایه نیاز خود تعیینی که نقش اساسی در کاهش یا افزایش انگیزه ذاتی دارد، گسترش داده اند (دسی و ریان،1995).

رویکرد جهت گیری انگیززشی دسی در چارچوب نظریه ارزیابی شناختی قرار می گیرد که در آن خود تعیینی و صلاحیتهای فردی مفاهیم اساسی در انگیزش ذاتی هستند. در انگیزش عرضی خودگردانی درون فکنده شده نقش اساسی دارد (دسی و ریان، 1985). در واقع تجارب اولیه کودک با منابع قدرت از قبیل والدین و معلمان برای انجام دادن یا ندادن یک عمل بازخوردهایی به کودک می دهند. کودکانی که تمایل زیاد به خشنود ساختن منابع قدرت دارند، هنگام انجام موفقیت آمیز تکلیف، احساسی از افتخار و هنگام عدم انجام آن، احساس شرم و خجالت می کنند. به تدریج درطول زمان این احساسات درونی می شود، یعنی بدون توجه به وجود معلم یا والدین که عمل را تشویق یا منع می کردند به وجود می اید (ریان، 1984؛ به نقل از دسی و ریان، 1995).