بسیاری از پژوهش ها تفاوت معناداری را در خودکارآمدی میان دختران و پسران گزارش نکردند، اما بتز (1994)، و هاکت دریافتند که انتظارات کارآمدی شخصی ممکن است به طور متفاوت در مردان و زنان رشد یافته باشد.
پیشینه داخلی و خارجی:
دارد
منابع فارسی:
دارد
منابع لاتین:
دارد
نوع فایل:
Word قابل ویرایش
تعداد صفحه:
67
بسیاری از پژوهش ها تفاوت معناداری را در خودکارآمدی میان دختران و پسران گزارش نکردند، اما بتز (1994)، و هاکت دریافتند که انتظارات کارآمدی شخصی ممکن است به طور متفاوت در مردان و زنان رشد یافته باشد. زیرا در سایه ی جامعه پذیری، نقش های جنسیتی متفاوت شده و دسترسی متفاوتی را نیز، به منابع اطلاعاتی خودکارآمدی فراهم می کند. آن ها دریافتند تفاوت های جنسیتی ممکن است درباره افرادی مصداق داشته باشد که دسترسی کمتری به منابع خودکارآمدی دارند(ظهره وند،1389).
ایکلز (1992)، نیز مشاهده کرد در طی سال های دوره ابتدایی پسران و دختران نسبت به توانایی خود در درس ریاضی اعتماد یکسانی دارند، اما در دوره دبیرستان پسران به توانایی ریاضی خود اعتماد بیشتری داشته، در حالی که دختران برآورد کمتری از توانایی های خود در این زمینه دارند. اما برخی از بررسی ها در ایران(قنبرزاده،1380)، نشان داد که دختران خودکارآمدی بالاتری نسبت به پسران دارند.
بندورا(1997)، معتقد است که اختلاف خودکارآمدی دختران و پسران از فرآیند اجتماعی شدن متفاوت میان دو جنس ناشی است. تجربه های متفاوت دو جنس در کودکی منجر می شود تا دختران کمتر در معرض منابع اطلاعاتی لازم برای توسعه یک احساس خودکارآمدی قوی قرار گیرند. یافته های پژوهش پاجاریس(2000)، نیز نشان داد که مهم ترین منبع خودکارآمدی برای دختراندر ریاضی، تجربه مشاهده ای و تشویق های کلامی است.
دختران در پژوهش پاجاریس(2000)، تأکید داشته اند که معلم ریاضی و تشویق هایی که از سوی او انجام می شود بر رشد قابلیت و اعتماد به خود آن ها بسیار مؤثر بوده است. بنابراین، ادراک از نقش های جنسیتی(باورهای جنسیتی) بخش دیگری از مفهوم خود افراد را شامل می شود. افراد به ویژه در دوران کودکی و نوجوانی در تعامل با دیگران، محیط اجتماعی و فرهنگ خود، ادراکی از نقش جنسیتی خود می یابند که این ادراک بخش مهمی از ادراک فرد را نسبت به خود تشکیل می دهد(ظهره وند،1389).
