با توجه به اهمیت حیاتی تعلیم و تربیت دانش آموزان در رشته‌های مختلف در نظام آموزش‌وپرورش و ویژگی‌های رشته‌ها ازلحاظ آموزش‌های نظری و عملی، توجه به امر آموزش و تدریس، روش‌های اجرایی و نیز عوامل مؤثر در بهبود و افزایش اثربخشی آن بیش‌ازپیش جلوه‌گر می‌شود. با استفاده از شیوه‌های نو، سعی بر این است که دانش آموزان از طریق روبرو شدن با مسائلی از قبیل آنچه در آینده با آن روبرو خواهد شد؛ به فعالیت فکری، تشریک‌مساعی و تصمیم‌گیری درزمینه حل مسأله، برانگیخته شود (سلمان زاده وفرتوک زاده 1373، 101).
ثرندایک (1906) معتقد است که با پیشرفت علم روانشناسی، مبنای علمی لازم برای تعلیم و تربیت و تدریس، فراهم خواهد شد و این حرفه از اتکای به دیدگاه‌های شخصی معلمان و حدس‌های آزمون نشده آنان رهایی خواهد یافت. وی چنین اظهار امیدواری می‌کند که روزی فرا خواهد رسید که ما همان‌گونه که حرارت و نور را مسخر خودساخته‌ایم، روح‌ها و جان‌ها را نیز تحت استیلای خودخواهیم داشت (نقل در مهر محمدی 1388، 45).
استفاده از روش‌های تدریس خلاق: مناسب‌ترین روش برای شکوفاسازی استعدادها و توان ابتکاری دانش آموزان استعداد درخشان، استفاده از روش‌های تدریس خلاق است. با استفاده از این روش‌ها دانش آموزان می‌توانند به ارائه یک فرضیه و یا یک الگو بپردازند، ابداع کنند و درنهایت ایده‌های نو و محصولات نو براساس تراوش‌ها ذهنی آنان ارائه گردد. این امر در صورتی میسر است که معلمان در تدریس خود متکی به روش سخنرانی و ارائه اطلاعات محض نباشند (فرد 1384، 112).
ویژگی‌های معلم: ویژگی‌های فردی معلم، طبقه اصلی که در مورد تدریس مؤثر در دانش آموزان می‌تواند تأثیر داشته باشد، ویژگی‌های فردی معلمان است از قبیل اخلاق معلم، ارتباط بین فردی و عدالت معلم، برخورد معلم در جلسه اول تدریس، ارتباط نزدیک معلم با دانش‌آموزان. سازمان‌دهی، طبقه دیگر در مورد تدریس مؤثر در دانش آموزان است، سازمان‌دهی در تدریس خود دارای حیطه‌هایی از قبیل ارتباط بین مطالب، جمع‌بندی و نتیجه‌گیری، زمان‌بندی بوده و همچنین معلم کلاس را خوب اداره کندو اجازه ندهد کسی نظم کلاس را به هم زده و حواس بچه را پرت کند (نجفی کلیانی و همکاران 1389، 9).
تدریس، به‌عنوان یک هنر: در مقابل دیدگاهی که تدریس را قابل‌تجزیه به یک مجموعه رفتارها و تابع قانونمندی‌های مشخص و از پیش تعیین‌شده می‌داند، افرادی هستند که معتقدند تدریس یک کنش بین انسانی پیچیده و منحصربه‌فرد است و حتی تلاش برای به‌کارگیری یک مجموعه قواعد و اصول خاص برای آن تهدیدکننده است و با ماهیت تدریس منافات دارد. هایت (1969، 8-7)
به‌جای واژه علم تدریس، واژه هنر تدریس را ترجیح می‌دهد و می‌افزاید به نظر من اهداف و روش‌های علم را برای افراد انسانی به کار بردن خطرناک است؛ برای هر معلمی ضروری است که در برنامه‌ریزی کاری خویش و در برخورد با حقایق، دقیق و منظم باشد، اما این امر، تدریس وی را علمی نمی‌سازد؛ تدریس مشتمل بر عواطفی است که نمی‌توان آن‌ها را به‌طور منظم مورد ارزیابی قرار داده و به کار گرفت و نیز ازآنجاکه شاگرد و معلم هر دو انسان هستند، ناکافی خواهد بود، تدریس شبیه ایجاد یک واکنش شیمیایی نیست، بلکه بیشتر شبیه نقاشی کردن یک تصویر یا ساخت یک قطعه موسیقی یا در سطحی پایین‌تر نظیر باغداری یا نوشتن یک نامه دوستانه است.
شما باید قلب خود را در آن روانه کنید. شما باید بدانید که هر کاری را نمی‌توان به‌وسیله فرمول‌ها انجام داد؛ در غیر این صورت، ممکن است کار خویش، شاگردان خویش و خویشتن را تباه‌سازید. ازنظر وی تدریس یک هنر است و نه یک علم؛ اصولاً به این دلیل که تدریس مشتمل بر انسان‌ها، عواطف و ارزش‌های ایشان است و این امور ازنظر وی از توانایی درک علم کاملاً بیرون است.
هانتر (1990، 5) که خود را از حامیان روش‌های آموزش غیرمستقیم، تحت عنوان تدریس تسلط یاب می داند در این زمینه می‌نویسد «... بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد... دسته‌ای از رفتارهای معلم را نمی‌توان برشمرد که حضور آن‌ها در هر درسی ضروری باشد، ما هیچ‌گاه در جستجوی وجود یا عدم وجود رفتار، فن یا طرح‌واره سازمان‌دهی خاصی نیستیم؛ بااین‌حال نسبت به‌تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می‌دهد، حساسیت بیشتری نشان می‌دهیم» او معتقد است که پژوهش پیرامون تدریس و یادگیری، به‌واسطه ارائه مهارت‌های بنیادی تدریس از قبیل مقدمه‌چینی، هدف، درون داد آموزشی، ارائه الگو، بررسی میزان درک، تمرین هدایت‌شده و تمرین مستقل، نوعی مبنای علمی را برای تدریس بنیان نهاده است.
با این حال وی معتقد است که تدریس یک علم نیست، بلکه هنری است مبتنی بر علم؛ درست به همان‌گونه که موسیقی، طبابت و نقاشی، هنرهای مبتنی بر علم می‌باشند. معلم درحالی‌که به‌طور خلاق، قواعد بنیادی تدریس را به کار می‌بندد، هنر را به قلمرو تدریس وارد می‌کند. ارائه مثال‌هایی قابل‌فهم، تطبیق محتوا با نیازهای شاگردان و تطبیق یا به‌کارگیری مهارت‌های بنیادی تدریس، جنبه هنری تدریس را تشکیل می‌دهد. 2-11- آیزنر (1991، 176-175)
تدریس را به چهار دلیل، واجد خصیصه هنری دانسته است:
1 - تدریس را می‌توان با چنان مهارت و ظرافتی انجام داد که تجربه تدریس را بتوان برای شاگرد و معلم، به‌حق، نوعی اقدام زیبا شناسانه قلمداد کرد. در برخی از کلاس‌های درس آنچه معلم انجام می‌دهد-روش هماهنگ‌سازی اقدامات، طرح سؤال و ارائه مطالب-تجسم بخش نوعی نمایش هنری است.
2 - معلمان همانند نقاشان، آهنگ‌سازان و بازیگران، قضاوت‌هایی را به عمل می‌آورند که تا اندازه زیادی مبتنی بر کیفیاتی هستند که در جریان عمل بروز می‌کنند. معلم خود را ملزم می‌داند که کیفیت‌های بدیع را درک کند و باکیفیت‌های متناسب با اهداف و جهاتی که او مایل است شاگردان به آن‌سوی رهسپار گردند، پاسخ بدهد. در این فرایند و برای رسیدن به یک آرمان کیفی، نوعی قضاوت کیفی اعمال می‌شود.
3 - فعالیت معلم به‌واسطه تجویزها یا مقررات راهوار تعیین نمی‌شود؛ بلکه متأثر از کیفیات و احتمالاتی است که از پیش اندیشیده شده نیستند و معلم باید برای روبه‌رو شدن با این مقتضیان به یک شیوه ابتکاری عمل کند.
4 - تدریس در مقام یک هنر، اهداف خویش را اغلب در جریان عمل مشخص می‌کند و تفاوت بین هنر و حرفه یا شغل نیز در این نکته نهفته است که در حرفه یا شغل، مهارت‌ها برای دستیابی به اهداف از قبل تعیین‌شده به کار می‌روند، درحالی‌که در هنر، مهارت‌ها برای کشف اهداف از طریق فعالیت به کار می‌روند. رابین (1985،50) می‌گوید معلمین هنرمند کسانی هستند که موضوع و شاگردان را می‌شناسند، اهداف باارزشی را انتخاب می‌کنند، از بصیرت و ابتکار در نیل به اهداف استفاده می‌کنند، اهداف را بامهارت و زبردستی دنبال می‌کنند و تصمیمات بسیاری را از روی بصیرت اتخاذ می‌کنند.
زاهوریک (1989، 278- 275): «بهترین جایگزین، عبارت است از علم در مقام فرایند؛ یعنی بهترین استعاره برای تدریس، عبارت است از فرایند علمی یا معلم در مقام دانش‌اند. این استعاره هم روشن است و هم به‌سوی هدفی خاص نشانه رفته است». معلم در مقام دانشمند یا پژوهشگر، یک انسان حرفه‌ای فعال، خودکفا، در حال ترقی و مدام در جستجوی حقیقت است. «معلم-دانشمند» فعالیت‌های محتمل برای شرایط تدریس را شناسایی یا فرض کرده، شواهدی را از طریق مشاهده و با کمک ابزارهای گوناگون در مورد نتایج اقدامات خویش گردآوری کرده، شواهد حاصله را مورد تعمق و تجزیه‌وتحلیل قرار داده و درباره ادامه، حذف یا بهبود اقدامات داوری می‌کند. این فرایند خیلی کمتر ازآنچه به نظر می‌رسد. از پیش اندیشیده شده و منطقی است. (مهر محمدی 1380، 54)
آنچه مسلّم گشته این است که معلم خوب، نمی‌تواند کسی باشد که از روش‌های مشخص و دیکته شده پیروی کند؛ معلم خوب، هنرمندی است که خود وسیله رشد مؤثر دانش آموزان خویش را پیدا می‌کند و طریقه‌های اجرای آن را فراهم می‌آورد؛ برای رسیدن به این هدف از شیوه‌هایی استفاده می‌کند که با مجموع مسائلی که با آن‌ها درگیر است مطابقت داشته باشد، باهدف‌هایی که دنبال آن می‌گردد، تناسب پیدا کند، درخور شاگردانی باشد که با آن‌ها کار می‌کند، همراه با فلسفه‌ای باشد که به آن معتقد است، با شرایط زمان و مکانی که در آن کار می‌کند سازگاری داشته باشد. گاهی ممکن است روش‌هایی را اتخاذ کند که خودش اعتقاد به آن روش ندارد و می‌داند که روش «بدی» است ولی در آن لحظه تنها کاری بوده است که می‌توانسته انجام دهد و یک موقعیت اضطراری را پشت سر بگذارد (رئوف 1371، 25).
نقل قول جالبی از لئوتولستوی در وصف بهترین معلم: «بهترین معلم کسی است که دارای قابلیت خلق روش‌های تازه است ...و بهترین روش‌ها، روشی خاص نیست، بلکه یک هنر است (روش متکی به عمل هنرمندانه است) هر معلمی باید تلاش کند در خود قابلیت کشف روش‌های جدید را بپروراند» (نقل در مهر محمدی 1380، 53).
پس یک معلم کارآمد و متخصص می‌داند که در تدریس باید از پژوهش‌ها و یافته‌های علمی تدریس استفاده نماید و از آن‌ها به‌عنوان یک چارچوب کلی بهره گیرد؛ و همچنین در شرایط خاص و موقعیت‌های منحصربه‌فرد کلاسی و برخورد با اشخاص انسانی از انعطاف‌پذیری و خلاقیت و هنرمندی خاصی استفاده نموده تا بهینه‌ترین و مطلوب‌ترین نوع تدریس را انجام داده باشد (مهر محمدی 1380، 55).
