نتایج تحقیق جدیدی(1389) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملكرد تحصیلی دانشجویان دوره های كاردانی و كارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 88-87 » نشان می دهد كه 59 درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و 41 درصد از آنان مشكوك به اختلال روانی می باشند.
پیشینه داخلی
- نتایج تحقیق جدیدی(1389) با عنوان «بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملكرد تحصیلی دانشجویان دوره های كاردانی و كارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 88-87 » نشان می دهد كه 59 درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و 41 درصد از آنان مشكوك به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملكرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی كمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معكوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری كه ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان كمك می كند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معكوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد
- بگیان كوله مرز و همکاران(1391)، پژوهشی با عنوان «مقایسه ی ناگویی خلقی و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری» به روش علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی- مقایسه ای انجام دادند. ایشان برای جمع آوری داده ها از مقیاس های ناگویی خلقی و كنترل عواطف استفاده کردند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد كه بین دو گروه از مادران در ناگویی خلقی و كنترل عواطف تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج نشان می دهد كه مادران این دانش آموزان به دلیل انتظار های غیر واقع بینانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می كنند. این مادران به دلیل عدم آگاهی هیجانی و ناتوانی در پردازش شناختی احساسات خود، معمولاً قادر به شناسایی، درك و یا توصیف هیجان های خویش نیستند و توانایی محدودی در سازگاری با شرایط تنش زا دارند.
پیشینه خارجی
- جان و همکاران(1991) بیان كردند كه سلامت روان می تواند اثر مثبت یا منفی بر عملكرد تحصیلی به همراه داشته باشد. نتایج مطالعات دیست و مك كینزی، نیز بر رابطه منفی سلامت روان و عملكرد تحصیلی تاكید كرد.
- سون و ایلین (1991)، در پژوهشی نظریه های مربوط به استراتژی های (فنون) فراشناختی و آموزشی را به منظور توسعه فرایندهای فراشناختی مورد بررسی قرار می دهند. سپس این استراتژی ها را در یک کلاس سطح 6 در یکی از بخش های ایالت ونکوور در بریتیش کلمبیا (کانادا) که از لحاظ اقتصادی در سطح پائین بود و دارای فرهنگ های گوناگون است به کار گرفته اند، که در آن از 33 دانش آموز خواسته شد که خاطرات خود را یادداشت کنند و از این یادداشت ها به عنوان نمونه برای توسعه فراشناختی آنها استفاده شد. نحوه شروع یادداشت ها اساس پاسخ به شش سؤال تحقیق را تشکیل می داد.
نتایج تحقیق به قرار زیر است: 1- کودکان 11 ساله توانایی های فراشناختی گوناگون دارند. 2- اکثر کودکان قادر به پردازش فراشناختی بودند اما به دلایل مختلف قادر به انجام آن به نحو احسن نبودند. کودکانی که حواس شان به آسانی منحرف می شد، غیرفعال بوده و یا دچار خودکم بینی بودند، پذیرفته بودند که برای رسیدن به موفقیت (اهداف شان) کارچندانی از دست شان برنمی آید. 3- نحوه اجرای حل مسئله در گروه های کوچک بهتر شد اما به بهبود آن لزوماً منوط به گروه های کوچک نمی شد.4- کودکانی که علاقه ای به مدرسه نداشتند و قادر به تمرکز بر تکالیف مدرسه نبودند، توانایی پردازش فراشناختی در مسائل تحصیلی را نداشتند. 5- معلمان باید انتظارات مشخصی از دانش آموزان داشته باشند و به آنان مهارت های اجتماعی را آموزش دهند تا آن نوع تبادل اجتماعی که توسعه فراشناختی را تقویت می کند در آنان ایجاد کنند. 6- نظریه های فراشناختی را می توان با روشهای تدریس موجود تلفیق کرد(رستمی، 1390).
- نتایج مطالعات مختلف نشان داده است كه از میان صفات شخصیت، گشودگی(جستجوی احتمالی و ظرفیت مواجه شدن با پدیده های ناآشنا) و وظیفه شناسی (سازماندهی، پشتكار و انگیزش در رفتار مبتنی بر هدف) در روا نشناسی تربیتی از جایگاه ویژه ای برخوردارند. اما صفات شخصیتی روان رنجورخویی، برونگرایی و خوشایندی به اندازه عامل های پذیرش و وظیفه شناسی در پژوهش های انجام شده بر روی عملكرد تحصیلی مورد توجه قرار نگرفته اند(جان، دانهو و كنتل ، 1991).
