در اوایل دهه 1990، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد

عملکرد

در اوایل دهه 1990، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، بکارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمانها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمانهای بخش خصوصی و عمدتا در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.

تاریخچه ارزیابی عملكرد

تاریخچه ارزیابی عملكرد به قرن هفتم هجری برمی‌گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در كشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مركز ارزشیابی سازمان‌های دولتی در نخست وزیری تشكیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه كشور، وظیفه ارزیابی عملكرد دستگاه‌های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمان‌های دولتی در این سازمان تشكیل شد(فضلی و آذر، 1381).

در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام كشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذكور وظیفه ارزشیابی و كارایی در دستگاه‌های اجرایی كشور، به منظور راهنمایی آنها در جهت برقراری روش‌های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی كشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی تشكیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی كشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی كارایی و عملكرد دستگاه‌های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی كشور و تشكیل سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملكرد سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، 1388).

عملکرد تحصیلی

به اعتقاد تیلور، 1999 اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوههای نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، 1383).

سیف(1385) پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.

نظریه های عملکرد تحصیلی

نظریه انتظار معلم معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزی را در نظر بگیرید كه در درس ریاضی ضعیف است. معلم از او می خواهد فقط به حل مسائل ساده ریاضی بپردازد. در واقع به این طریق معلم به او القا می كند، كه خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به كمك دیگران نیازمند است. پس از مدتـی چنین دانش آموزی به طور كامل باور می كند كه این گونه است و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسائل بپردازد ریاضی. در واقع این انظار معلم از او بوده است كه حال صورت واقعیت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارهای كمتری دارند و این امر را به صورت های گوناگون، خواسته یا ناخواسته، به آن ها نشان می دهند. برای مثال، به آن ها فرصت كمتری برای بحث كردن می دهند و یا آن ها را در انتهای كلاس می نشانند. همین طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهای كمتری در موفقیت در فعالیت های آموزشی دارند.

از دیگر مواردی كه ممكن است بر انتظار معلم از دانش آموز مؤثر باشد، موقعیت اجتماعی و خانوادگی دانش آموز، رشد جسمی آن ها و از این قبیل است. و به طور كلی، اغلب انتظارهای معلمان از دانش آموزان، غیر منطقی است و بر پایه پیش فرض های ها و داوری غیر اصولی استوار است، اما اگر معلمی خواهان چنین برخوردهایی هم نباشد، تفاوت هایی كه ذكر شد، برای خود دانش آموزان مسلم فرض می شود و نمی توانند از آن ها چشم پوشی كنند. یكی از راه هایی كه برای رفع چنین امری توصیه می شود، این است كه معلم اسامی دانش آموزان را روی كارت ها زیر و رو كند و اسم هر كس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به این ترتیب همه دانش آموزان اطمینان می یابند كه تبعیضی در میانشان صورت نمی گیرد و سؤال های آسان از پیش برای افراد خاص در نظر گرفته نمی شود دشواری اساسی در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است كه این انتظارات اغلب بر پایه دریافتی سطحی از رشد كودك استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت یك طرفه به دانش آموزان انتقال می دهد. هم چنین دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت های گوناگونی دارند، برخی از پژوهشگران بر این باورند كه معلم می باید با همه دانش آموزان به یك گونه رفتار كند.

الگوهای انگیزشی

-3-3-2. الگوهای انگیزشی طبق نظر دسی و همكارانش(1985) هنگامی كه افراد خود را با كفایت و خود مختار ادراك می كنند مایلند دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می كند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد كه فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش او را تشویق می كند همچنین دلیل این نیست كه از چیزی می ترسد(فرضاَ نمرهی بد ). او این داستان را می خواند چون آزمایش كردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است. افرادی كه انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن كار می كنند و نیز تكالیفی را به عهده می گیرند كه هم جالب و هم رضایت بخش باشد

آن ها تكالیف خود را كارهایی كه در نظر فرد اجباری تلقی می شود، باعث می شود تا خود مختاری ادراك شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی كاهش یابد. برای مثال، معلمانی كه از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می كنند موجب كاهش این انگیزش می شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می كنند. افرادی كه خود را بی كفایت می شمارند، اغلب به افراد با كفایت از خود توجه می كنند. آن ها در پی فرصت هستند تا با افراد با كفایت تر از خود رابطه برقرار كنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممكن است روش هایی باشند تا از افراد با كفایت تر از خود دوری كنند.

به این ترتیب، افرادی كه خود را به صورت «آلت دست» ادراك می كنند مایل اند تا توجه زیادی به كنترل كنندگان و راهبردهایی كنند كه آن فرد آلت دست ممكن است در مقابل كند و یا تسلیم شود. نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آن هایی كه توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در كاری به خوبی عمل كنند به جای تمركز روی تكلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواست های معلم و این كه چه استفاده ای می توانند از آن بكنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود، اما اگر این افراد كاری را به خوبی عمل نكنند، به این می اندیشند كه چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور كنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).

پس بیشترین توجه و نیروی آن ها بر فضای اجتماعی كلاس و به ویژه موفقیت آن ها در آن اجتماع متمركز خواهد بود. اما شكلی از انگیزه ی بیرونی وجود دارد كه به نظر می رسد درونی باشد تا بیرونی، (دسی و رایان(1985) آن را «خود گردانی درونی شده» نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه كودك و نمادهای قدرت و ارزشمندی هم چون معلمان و والدین قرار دارد

بیشتر والدین و معلمان از تأیید برای تشویق به كارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می كنند. كودكان ودانش آموزانی كه می خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف كنند، اغلب در مورد تأیید شدن به خاطر انجام كارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می كنند، یعنی ممكن است پس از آن این احساسات در هنگامی هم كه معلمان و والدین به كار و تلاش كودك توجهی ندارند ایجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).

در واقع چنین كودكی هنگامی كه كار خوبی انجام می دهد، احساس غرور می كند حتی اگر دیگران آن را تأیید نكنند. همین طور، وقتی وی كاری را به بهترین شكل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می كند.لازم هم نیست كسی چیزی در مورد شكست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزانی كه اغلب تقویت كننده های اجتماعی (تأیید و عدم تأیید) را درونی كرده اند، اغلب چندین ساعت روی تكالیف خود كار می كنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب كنند. به نظر می رسد كه این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تكلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تكالیف تجربه نمی كنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممكن است برای آنها خسته كننده باشد.

آن ها در واقع بر روی تكلیف دشواری كار می كنند كه به آن چندان علاقه ای ندارند، زیرا می خواهند به خاطر ارزیابی دیگران احساس خوبی كسب كنند. سرانجام همانند افراد دارای انگیزه ی بیرونی، یا بدون انگیزه نیز خود را به صورت با كفایت و خود مختار احساس نمی كنند، اما این افراد بر خلاف افرادی كه انگیزه ی بیرونی دارند راه بسیار طولانی و دشوار می بینند، به طوری كه در نهایت دست از كار می كشند. در واقع این افراد نه از فرد شایسته ای كمك می گیرند و نه در برابر راهبردهای كنترل كننده از جانب یك نماد قدرت مقاومت می كنند، در حالی كه دانش آموزان دارای انگیزه بیرونی تلاش می كنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراك خود را از كفایت و كنترل افزایش دهند. دانش آموزان بدون انگیزه باور ندارند كه راهی وجود دارد كه آن ها بتوانند بر آنچه برای آن ها اتفاق می افتد تأثیر داشته باشند(جدیدی، احمدیان، یاراحمدی و صالحی، 1389).

ادراك خویشتن این افراد از كفایت و كنترل آن قدر پایین است كه موقعیت خود را به صورت درماندگی می بیند. دانش آموزان فاقد انگیزه، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند. اگر معلم از آن ها پرسشی كند و آن ها پاسخ درست بدهند شاید این موفقیت را به شانس و یا به آسانی پرسش نسبت بدهند، اما وقتی در آزمونی نمره پایین می گیرند، بین این واقعیت كه آن ها مطالعه نكرده اند و بنابراین نتوانسته اند نمره خوب بگیرند، هیچ رابطه ای نمی بینند. به نظر این افراد نتایج آزمون از پیش مشخص بوده است، پس هیچ مطالعه و تلاشی نمی تواند آن را تغییر دهد. آن ها باور دارند كه موفقیت تحصیلی آن ها به عنوان بیرونی و غیر قابل كنترل، همچون آسانی امتحان و یا شانس و بخت و اقبال بستگی دارد و قابل استناد است. شكست تحصیلی این افراد هم به عوامل خارجی و غیر قابل كنترل بستگی دارد، مثل اینكه: «من آنقدر كودن هستم كه هرگز امكان نخواهد داشت موفق شوم». اهداف این افراد آنقدر غیر قابل دسترسی جلوه می كند كه آن ها هر گونه تلاشی برای دستیابی به آن را متوقف كرده اند.

به نظر می رسد هر تلاشی برای این افراد، بی فایده است. سه گرایش انگیزشی دی سی لااقل تا اندازه ای از طریق موقعیت تعیین می شود. در واقع افراد همواره دارای انگیزه درونی و یا بیرونی نیستند. معلمان باید مراقب باشند تا در مورد گرایش های انگیزشی دانش آموزان تعمیم های نادرست ندهند

با تلقی گرایش های انگیزشی به صورت ساختارهای روانشناختی انعطاف پذیر و سیال، كه تحت تأثیر عوامل محیطی هستند. كلاس درس را برای معلمان باقی می گذاریم تا در ارتباط با انگیزه تحصیلی دانش آموزان كارآیی و تأثیر داشته باشند(کارشکی، 1381

دانش آموزان دارای انگیزه پیشرفت بالا، بیشتر تكالیفی را انتخاب می كنند كه از نظر درجه دشواری در حد متوسط باشند و از تكالیفی خیلی آسان یا خیلی دشوار پرهیز می كنند. تكالیف آسان برای آن ها مبارزه ای تلقی نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمی كنند. تكالیف دشوار نیز گرچه چالش فراوان ایجاد می كنند، اما برای افراد انگیزه پیشرفت بالا، انگیزه آفرین نیستند، زیرا احتمال موفقیت در آنها بسیار اندك است. دانش آموزان دارای انگیزه و نیاز به پیشرفت پایین نیز به سوی تكالیف نیمه دشوار روی می آورند. كسانی كه احتمال موفقیت در آن ها زیاد و احتمال شكست بسیار كم است روی می آورند و یا به تكالیف بسیار دشوار روی می كنند كه بتوان از دشواری آن ها به عنوان بهانه ای برای عدم موفقیت استفاده كرد( بیابانگرد، 1378).

الگوی یادگیری شناختی

بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(1995)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف، 1388)

مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، 1381).

تئوری یادگیری اجتماعی

نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند( پورسعید، 1388).