هر تشكل سازمان یافته ای جهت حفظ و ادامه حیات خود نیازمند اجزایی است كه طی یك فرآیند مشخص و معین طی زمان تعیین شده از دروندادی كه به آن داده می شود، برونداد مورد انتظار را تأمین نماید

تعریف پیشرفت تحصیلی

هر تشكل سازمان یافته ای جهت حفظ و ادامه حیات خود نیازمند اجزایی است كه طی یك فرآیند مشخص و معین طی زمان تعیین شده از دروندادی كه به آن داده می شود، برونداد مورد انتظار را تأمین نماید. واضح است كه اگر سیستمی نتواند به اهداف مورد انتظار برسد موجودیت آن زیر سئوال می باشد. آموزش و پرورش به عنوان یك نظام آموزشی در هر جامعه‌ای با صرف هزینه فراوان تعلیم و تربیت فرزندان واجب التعلیم آن جامعه را به عهده دارد. انتظار می رود كه محصولات نهایی این سازمان در آینده از كارآیی و بهره وری كافی برخوردار باشند. موفقیت تحصیلی عبارتست از به پایان رساندن هر مقطع از تحصیل توأم با موفقیت و در نهایت به اتمام رساندن دوره متوسطه و اخذ مدرك دیپلم و یا پیش دانشگاهی و این پایان مسئولیت آموزش و پرورش نسبت به هر محصل می باشد(رستمی، 1391).

عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی

كودك در طی مراحل مختلف رشد همان قدر كه نیاز به استقلال فكری و عملی دارد، به همان میزان هم به كمك والدین نیاز دارد.این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود.اینجاست كه اولیاء باید با علم و اطلاع و كاملاً آگاهانه به یاری كودكان خود بشتابند اما این مشاركت نیابد به گونه ای باشد كه طفل ضعیف و متكی به دیگران بار بیاید.به وجود آوردن اتكاءبه نفس در كودك و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و كمك های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد كه كودك فكر كند این خود اوست كه مشكلاتش را از پیش پایش بر می دارد.باید دانست كه كودكان هم از داشتن استقلال احساس غرور می كنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی كودكان باشد:عادت دادن كودك به نظم و ترتیب در كارهای روزانه: مسئله ای كه كودكان و والدین آنها با شروع دوران تحصیل با آنها مواجه می شوند، زمان انجام تكالیف درسی است و معمولاً كودكان از زمان برداشتی سطحی و تئوریك دارند.طفل موقعی به یاد انجام تكالیف مدرسه اش می افتد كه خستگی های ناشی از بازی و شیطنت او را از پا انداخته است. در چنین هنگامی كه كودك خسته و خواب آلود مشغول سرهم بندی تكالیفش است، با غر زدنهای والدینش روبه رو می شود: این چه وقت انجام تكالیف است... این همه وقت را چه كردی؟ اولیاء از همان روزهای اول تحصیل و حتی قبل از آن باید كودك خود را به نظم و انظباطی آگاهانه عادت دهند.مشروط براینكه چنین نظمی توام با تنوع و خلاقیت باشد.انضباط خشك طفل را خشن و عاصی بار می آورد

برخورد منطقی و معتدل با كودك: كودك شما از نظر سن كودك نیست، بلكه یك انسان است كه هرچیزی را درك می كند. درك این نكتة ظریف لزوم برخورد منطقی و مستدل با كودك را بخوبی توجیه می كند.كودكان معمولاً به چیزهای توجه دارند كه در نظر بزرگترها كم اهمیت و بی مورد جلوه می كند.الزاماً چنین توجهی سؤالات متعددی را در كودكان موجب می شود كه گاه برای بزرگترها خنده آور و بی مفهوم است. والدین باید در جواب دادن به سئوالات كودكان و در برخورد با آنها توجه داشته باشند كه ممكن است یك برخورد غیرمنطقی و یك حرف ناسنجیده در شخصیت كودكشان اثر سوء و پایداری داشته باشد، بخصوص در تشویق و تنبیه كودكان باید وسواس بیشتری نشان داد. كودك باید بداند كه چرا تشویق یا تنبیه می شود نتایجی كه از تشویق و تنبیه های بیجا حاصل می شود بدتر از آن است كه بتوان در این جا ذكر كرد(غفارزادگان، 1368).

1- اولیاء‌ نباید نقطه مقابل مربیان قرار گیرند: كوچك شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن كودك نسبت به مربی و كتاب ایجاد تردید می كند.كودك مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد كه در كتاب نوشته شده است، بلكه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد كه از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود. در مواردی ممكن است والدین هنگام بازدید كتابچة درس كودك، در جواب پرسشی كه توسط معلم داده شده تردید كنند. در چنین مواقعی بهترین راه،مراجعه به مدرسه و مطرح كردن موضوع با معلم اروش تدریس امری است پویا و تجربی، به این معنی كه نباید روش های تدریس امروزی را با روش تدریسی كه مثلاً بیست سال پیش مرسوم بوده، مقایسه كرد.امروزه روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت با تكیه بر یافته های علمی خود كه مبتنی بر تجربه و آزمایش است،برای بهبود بخشیدن در كیفیت وضع تحصیلی دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی روش ها و طرق گوناگونی را ارائه می دهند. هر معلمی با استفاده از تجربیات خود و با ارتقاء مهارتهای شغلی خویش روشی دارد كه مختص خود اوست.این مورد بیشتر در رسیدگی به مقدار تكلیفی كه معلم تعیین كرده و همچنین در روش تدریس ریاضی بروز می كند.

- در چنین مواردی والدین كودكان خود را متهم به دروغگویی كرده و یا معلمان آنها را نسبت به كارشان كم علاقه و بی توجه به حساب می آورند. به طور مثال اكنون تاكید بیشتری روی این مسأله می شود كه تعیین تكلیف های سخت و طاقت فرسا نه تنها در یادگیری عامل مؤثری نیست بلكه موجب زدگی و فرار كودك ازمدرسه می شود.معلم ممكن است روی شناختی كه نسبت به دانش آموزان خود دارد برای هر یك مقدار معینی تكلیف تعیین كند یا در مورد تدریس ریاضی كه گاه والدین راسردرگم می كند، مسئله ملموس تراست كه جای خود خواهد آمد. والدین قبل از هر گونه پیش داوری نسبت به كار معلم باید بیشتر در جریان تغییر و تحولات نظام آموزشی قرار گیرد.

- اولیاء باید با مطالب كتاب های درس فرزندشان آشنا باشند: مطالبی برای هر سال در نظر گرفته شده، همانطور و بی حساب و كتاب نیست. مطالب درسی در دوره پنج سالگی (ساله) ابتدایی متناسب با نیازهای سنی، روحی كودك و گنجایش ذهنی او است. والدین كه نسبت به تحصیل فرزندان خود علاقه بیشتری دارند، باید قبل از هر چیزی ازمطالبی كه به فرزندشان آموخته می شود، مطلع باشند. مروركردن كتاب های درسی كودك می تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار آنها قرار دهد. همچنین بیشتر تمرینات و موضوعاتی كه در كتاب های درس دورة ابتدایی آمده، هدف خاصی را دنبال می كند، والدین باید به دور از هرگونه ساده نگری سعی كنند، هدف های درسی را دریابند. در اینجا نباید به میزان تحصیلات و درجة علمی خود بالید. حتی معلمان مجرب هم كه سال ها در یك پایه تدریس كرده اند خود را بی نیاز از مطالعة كتاب های درسی نمی دانند.

- والدین باید آموخته های اطفال خود را به بیرون از كلاس تعمیم دهند: همانطور كه پیش از این آمد والدین باید به طور غیرمستقیم در یادگیری مطالب درسی به كودكان خود كمك كند اكنون توجه خاصی روی این موضوع می شود كه طفل آموخته های خود را صرفاً مشتی مفاهیم مجرد و انتزاعی كه در چارچوب تنگ كلاس محدود می شود، به حساب نیاورد، بلكه بتواند دانشی را كه فرامی گیرد، در بیرون از مدرسه بكار برد و بدین وسیله نیازهای روحی و جسمی را برطرف سازد. والدین می توانند با اطلاعاتی كه از كتابهای درسی فرزند خود كسب كرده اند، در گردش ها و مسافرتها،در خانه و خیابان و به بهانه های مختلف باب مصاحبت با آنان را بگشایند و دانش فرزندانشان را عملاً ‌در بیرون از كلاس تعمیم دهند. روشن است كه اگر این گفتگوها دو جانبه و دوستانه باشد،كودك را جذب خواهد كرد.

- مراجعه به مدرسه و جویا شدن از وضعیت تحصیلی كودكان: مراجعه مداوم اولیاء به مدرسه و مشورت با معلمان و مربیان می تواند مشكل گشای بسیاری از مسائل باشد. همیشه باید به خاطر داشت كه معلم كودك شما، برای پیشرفت در كار خود،كه الزاماً به نفع فرزند شماست، همواره به همفكری شما نیازمند است(رستمی، 1390).

نظریه های عملكرد تحصیلی

گلشن فومنی (1382) می‌نویسد: به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض ‌كنیم هدف تمام دانش‌آموزانی كه در یك دروه تحصیلی ثبت نام می‌كنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه‌های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر «تكرار پایه تحصیلی» یك دوره و «ترك تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می‌آیند، بدین قرار: الف: تكرار پایه تحصیلی عبارتست از «تكرار یك كلاس برای دانش‌آموزانی كه در خلال یك سال تحصیلی در همان كلاس و پایه‌ای كه در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان كاری را انجام دهد كه در سال گذشته نیز انجام داده است».

تكرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می‌شود، زیرا آنانكه پایه‌ای را تكرار می‌كنند از یك سو باعث كاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می‌شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه‌های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می‌كنند. ب: ترك تحصیل نیز به طور كلی عبارتست از «وضع دانش‌آموزی كه پیش از پایان آخرین سال یك دوره آموزشی كه در آن ثبت نام كرده است، آن دوره را ترك گوید.» به این نوع ترك تحصیل كه پیش از پایان یك دوره مشخصی از تحصیل صورت می‌گیرد، ترك تحصیل زودرس می‌گویند.

ج: افت تحصیلی عبارتست از: وقوع ترك تحصیل زودرس وتكرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یك كشور (گلشن فومنی، 1382: 166). منادی(1372) هم می‌نویسد: در زبان فارسی برای شكست تحصیلی، بیشتر، از كلمه افت تحصیلی استفاده می‌شود. طبق گفته آقای امین‌فر «كاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می‌كنند كه بخشی از سرمایه و مولد اولیه‌ای را كه باید به محصول نهایی تبدیل می‌شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است» وی می‌افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوبتر باشد».

با توجه به اینكه واژه «افت تحصیلی» یا «اتلاف تحصیلی» به معنی هدر دادن تحصیل است. بیشتر جنبه اقتصادی مساله را مطرح می‌كند واژه «قصور در تحصیل» بیشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگی از تحصیل» نیز با توجه به تعبیر روانشناسی آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردی پیدا می‌كند و باز دانش‌آموز را زیر سوال می‌برد. خانم ایزامبرت ژاماتی معتقد است كه «شكست تحصیلی فقط در یك مؤسسه تحصیلی و بر اساس سطح از قبل تعیین شده مفهوم پیدا می‌كند» به دنبال این تعریف وی می‌افزایند «شاگرد شكست خورده كسی است كه نتوانسته است مطالبی را كه مؤسسه‌ای در یك زمان خاص برای او سطوح كرده است كسب كند».

شاخص‌هایی كه برای شكست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از:

1- مردودی در یك پایه تحصیلی 2- عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده 3- عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده 4- ترك تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخص های مطرح شده می‌توان شكست تحصیلی را مردودی و ترك تحصیل قلمداد كرد.(منادی، 1372، 56-55).

افت تحصیلی را به افت كمی و افت كیفی تقسیم می‌كنند. افت كمی عبارتست از درصد دانش‌آموزان یك دوره آموزشی كه به سبب مردود شدن با ترك تحصیل توانسته‌اند آن دروه را با موفقیت بگذرانند و منظور از افت تحصیلی كیفی، نارسایی در رسیدن به هدف های تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این هدف هاست. بنابراین تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یك دوره آموزشی و هدف های تعیین شده برای این دوره، افت كیفی را نشان می‌دهد. معمولاً مشاهده می‌شود كه میزان ترك تحصیل كرده‌ها و افرادی كه مردود می‌شوند در مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر از دختران است و یكی از دلایل مهم آن می‌توان این باشد كه دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می‌گذرانند و فرصت و امكان سرگرمی در بیرون از منزل را كمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می‌كنند (رستمی، 1390).

عوامل افت تحصیلی

عوامل افت تحصیلی را بر دو نوع تقسیم نموده‌اند:

1- عوامل داخلی: عواملی هستند كه عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه می‌گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران،‌ نامناسب بودن روش های برنامه‌ها و امكانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و كلاس و ... (رستمی، 1390).

- عوامل خارجی: عواملی هستند كه مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی‌شوند. بلكه خارج از نظام آموزش و پرورش بر كار این سازمان تأثیر می‌گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می‌شوند. از جمله این عوامل می‌توان به: فقر و محرومیت اقتصادی، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، شرایط عوامل و خانوادگی و توزیع نامناسب امكانات آموزشی اشاره كرد. البته باید یادآور شویم كه این عوامل از یكدیگر جدا نبوده و بر هم تأثیر متقابل دارند و نمی توان هر كدام از اینها را به طور جداگانه مورد بررسی قرار داد (معیری، 1370 ،‌25).

انواع شكست های تحصیلی

به طور كلی می‌توان تحقیقات موجود پیرامون شكست های تحصیلی را به سه قسمت تقسیم كرد: 1- «آنهایی كه خود دانش‌آموز را عامل اصلی شكست می‌دانند و در این رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقیت و یا شكست دانش‌آموز می‌باشند. طبیعی است كه نظریه هوش بیشتر در حیطه روانشناسی است و تحقیقات مختلف نشان می‌دهد كه هنگامی كه عامل هوش ثابت نگه‌داشته می‌شود،‌ بین گروه های مختلف اجتماعی، فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی، اختلاف معنی‌داری وجود دارد، یعنی عامل هوش نمی‌تواند تعیین كننده باشد(منادی، 1372: 58).

به موجب توافق عمومی، هوش، ناشی از هر دو عوامل ژنتیكی و محیطی است. بخشی از هوش به ژنهایی كه فرد از والدین به ارث می‌برد و بخشی دیگر به محیطی كه در آن رشد و زندگی می‌كند، مربوط می‌شود. هوش در مقابل دگرگونی های محیط حساس است و نسبت به آنها واكنش نشان می‌دهد پژوهش نشان داده است كه دامنه وسیعی از عوامل محیطی از جمله با تجربه قبلی و تعلیم و تربیت شخصی كه مورد آزمون قرار می‌گیرد. میزان آشنایی او با موضوع مندرج در آزمون، انگیزه اشتیاق به كسب نمره خوب، تسلط او به زبانی كه در آزمون به كار رفته است و موارد بسیاری دیگر می‌تواند در اجرای آزمونهای هوشی موثر واقع شود. پاولزوجین تیس دریافته‌اند كه بهره هوشی تقریباً ارتباطی با موفقیت تحصیلی و اقتصادی ندارد. بدین ترتیب، تفاوت های هوشی در بین طبقات اجتماعی و گروههای خواه عمدتاً به دلیل فاكتورهای محیطی و یا ژنتیكی، به خوبی می‌تواند كم اهمیت تلقی شوند(رستمی، 1390).

2- آنهایی كه نظریه هوش را رد كرده و «طبقه اجتماعی» دانش‌آموز را عامل اصلی می‌شناسند و در این رهگذر، عوامل اقتصادی، فرهنگی و یا هر دو را مد نظر دارند،‌ گروه پیروان «تئوری محرومیت فرهنگی» هستند. در این راستا، نظام ارزش ها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تیپ‌ خانواده‌ها، زبان،‌ فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح می‌باشد (منادی، 1372: 59- 58).

تصویر خرده فرهنگ طبقه كارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می‌كشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه كارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می‌گذارد، به طوری كه در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می‌آید. از چنین دیدگاهی بود كه «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروههای كم درآمد از جنبه‌هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می‌شود كه اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی كم نایل آیند. این تئوری تقصیر شكست تحصیلی را به عهده كودك، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می‌گذارد، كودكی كه اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش های مهم كه لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می‌باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلكه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است. فهرست كمبودهای كودكی كه دچار فقر فرهنگی است می‌توان به : فقر زبانی، كمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار اشاره كرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می‌سازد. چنین استدلال شده است كه تدارك فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش‌آموزانی امكان می‌دهد كه استعدادهای خود را پرورش دهد (صفوی، 1376).

دانش خانه(1380) می‌نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابری های آموزشی در 6 استان (كهكیلویه و بویراحمد- فارس – كردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان) كشور بدین قرار است: 1- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است. 2- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست‌یابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است. 3- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌یابی به فرصت های آموزشی برای دختران در سطح كشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می‌شوند.

- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشكلات معیشتی خانواده‌ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می‌شود (شهبازی، 1391). از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیت ها و نقصان های گروه های كم درامد، واقعیت می‌یابد.‌ تنها در آن صورت است كه محصلان كم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصت هایی كه آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند. البته این اندیشه كم كم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارك آموزشی اضافی برای كودكان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریكا، برنامه‌هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این كار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه‌های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریكا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید كننده بود. در اواخر دهه1960 و اوایل دهه1970برنامه دیگری در نظر گرفته شد كه دانش‌آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می‌كردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد

ویلیام لویف بر آن است كه برنامه‌های زمان جانسون برای اصطلاح كودك طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی كه این منطق غلط حاكم باشد، هر برنامه‌ای محكوم به شكست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف كردن توجه به نابرابری ها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون و واستون عقیده دارند كه برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصت ها را كه ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه كلی دارد بر طرف سازد.

آنان مدعی‌اند كه آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود كه از دنبال كردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت های آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای كه دارای برابر اجتماعی است امكان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش كوچكی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی كه باید تغییری اساسی در كل نظام اجتماعی صورت پذیرد(شهبازی، 1391). 3- آنهایی كه هر دو نظریه قبلی را رد كرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را كمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاكید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.

الف: دیدگاه كارکرد گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان كلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند كه مدرسه دستگاهی است كه كاركردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی كه در اجتماع وجود دارد، می‌باشد. در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد كه دموكراتیك نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌كند. نظرات كلی این دو جامعه شناس را می‌توان در كتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این كتاب عبارتند از: 1- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد. 2- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند كه موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌كنند

- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یك فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می‌اورد. 4- مدرسه یك وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت كه شكست تحصیلی دانش‌آموز: 1-4- مستقیماً در ارتباط عملكرد محرومیت فرهنگی كه وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاك می‌باشد كه در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان است. 2-4- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده كه این امر در افراد درونی و حك شده است و داشتنی یك چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفكر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌كند، بلكه خود، این نابرابری را تاكید و تثبیت می‌كند. از این دیدگاه است كه مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شكست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود(امیرمظاهری، 1392).

ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، كه توسط دو جامعه شناس: كریستیان بودلر و روجه استابلر، در كتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تاكید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبكه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌كند. شبكه اول- شبكه دبستان و آموزش حرفه‌ای كه دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبكه،‌به زودی وارد بازار كار تولیدی می‌شوند

شبكه دوم- شبكه دبیرستان، تحصیلات عالی كه شامل دانش‌آموزان بوده و كادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌كند. این دو شبكه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌كنند. و بدین ترتیب، شكست تحصیلی ، در سال اول شكل می‌گیرد، آن هم شكست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امكان اینكه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار كم است و بر عكس، بچه‌های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموكراتیك نیست، بلكه مدرسه با تحمیل كردن یك زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌ اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی‌دهد و لذا شكست تحصیلی امری است كه توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.

ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، كه توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در كتاب «نابرابری شانس» ترك اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد(امیرمظاهری، 1392). به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او: 1- اكثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد كه نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه‌های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد. 2- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می‌باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت كه همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امكانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می‌باشد. در این دیدگاه شكست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یك برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می‌باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.

چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد كه بتواند اطلاعات كافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حكم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه كه وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌كند و از طرف دیگر این اطلاعات كافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرك اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است كه مدارس مختلفی با كیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یك مدرسه خوب توسط یك فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرك اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شكست محسوب می شود كه با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یكسانی را به بار نمی‌آورد. به این ترتیب، شكست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد كه این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود(منادی، 1372: 64 الی 60).

مفاهیم مربوط به تكرار پایه

این مسأله زمانی شكل گرفت كه مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان كه در سطح یكسانی قرار داشتند در یك كلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تكرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به كار گرفته شد (شهبازی، 1391).

جریان‌های فكری خاصی از این شیوه حمایت كردند. طرفداران برتری آموزش یكی این جریان ها هستند كه معتقدند «در زمانی كه آینده ملتی در خطر باشد، كنار نهادن كسانی كه در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریكا، تحت عنوان ملتی در خطر دخالت داشته‌اند و در این سند از تكرار پایه حمایت كرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند كه با تكرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند (میلر ، 1982؛ ترجمه مهرمحمدی، 1379).

طرفداران شیوه تكرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است كه به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است كه باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است كه تكرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می‌شود. ادعای دیگر این است كه، شیوه تكرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است كه می‌توان این گونه مستدل كرد كه معلمانی كه در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه كسب كرده‌اند با تكرار پایه موافق‌اند. آنها تكرار پایه را یك سیاست صحیح مدرسه‌ای و یك ابزار موثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تكرار پایه چنان عمیق است كه هاوس آن را یك موضوع ایدئولوژیك تلقی می‌كند تا یك عقیدة تربیتی (شهبازی، 1391).

منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلكه نگرشهای تربیتی است كه به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تكرار پایه این است كه وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند كه نگاه داشتن دانش‌آموز در یك پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد كه مضمونش این است كه مدرسه تحمل كم كاری و ضعف در عملكرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود كه دانش‌آموزان كم كار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده كنند. از طرف دیگر تكرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تكرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، كارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش كارآیی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی كه جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف كرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تكرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است.

ثوراندایك در سال 1908 تحقیقاتی درباره تكرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تكرار پایه و ترك تحصیل رابطه یافته است. در سال های 1930 پژوهشگران گزارش دادند كه تكرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو در سال 1951 خاطر نشان كرده كه تكرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تكرار پایه به دست می‌آورند بسیار كمتر از آن چیزی است كه دانش‌آموزان ارتقا یافته كسب كرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی 66 مقاله كه توسط اوینگز و كاپلن (2001) در طی سال های 2000-1960 درباره تكرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد كه در 65 مقاله از تكرار پایه حمایت نشده است (رستمی، 1390).

حتی پژوهشگرانی كه تأثیر مثبت در تكرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند كه مزایای تكرار پایه سال به سال كمتر می‌شود و به طوری كه تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود(كانیقان و تامپسون ، 2000 ) تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملكرد تحصیلی كودكان ارائه شده است كه عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناكارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شكست می داند ولی باید گفته شود كه ضعف عملكرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار كم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه‌های اول آن اشكار تر است. زیرا كودك به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسكو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، 16 عامل را شناسایی كرده كه در هیچ یك، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، 1392).

سیاست تكرار پایه در اصل پاسخی است كه نظام آموزشی به ضعف‌های خود می دهد. واكنشی كه می‌توان آن را یك رفتار دفاعی از نوع جابه‌جایی دانست كه در حقیقت خطاست. تكرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می‌شود: اول این نظریه كه افت تحصیلی را به ضعف‌های فردی نسبت می‌دهد كه بر اساس آن در هر شكست نقش ضعف‌های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است كه «تكرار» را از اصول اساسی یادگیری می‌داند. در حقیقت این دو نظریه كه مكمل یكدیگرند. در دیدگاههای جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته‌اند و به بخشی می‌توان آن را مبنای محكمی برای پذیرش تكرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملكرد تحصیلی نقش نخواهد داشت.

ضعف عملكرد كودك در بیشتر موارد به سبب كم بودن فرصت زمانی نیست، بلكه دلایل پیدا و نهان دیگری در كار است كه بدون حذف آنها نمی‌توان انتظار داشت كه با تكرار پایه كودك به آمادگی مطلوب و كسب دانش و مهارت‌ لازم برسد. اهرمهای تقویتی كه منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی كمك كنند امّا شواهدی وجود ندارد كه كودكان دچار ضعف عملكرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید كننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملكرد داشته‌اند،‌بلكه بر عكس، این گروه با تكرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌كنند. تكرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد(ابراهیم پور، 1390).

اول از آن جهت كه هزینه مجددی صرف تكرار تحصیل در یك پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترك تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی كارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر كاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب كاهش كارآیی درونی و بیرونی می‌شود و كاهش نرخ تكرار پایه در یك نظام آموزشی مستقیماً به افزایش كارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی كه در رساندن كودكان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینكه بدون هیچ تغییری در خور، كودكان را وادار به تكرار پایه كند. در تكرار پایه كودك به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی كه حاصلی برنگرفته است دوباره كشت و برداشت نماید.

تكرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند. كاهش عزت نفس و خود‌پنداره یكی از آن موارد است. وایت و همكاران در پژوهش نشان دادند كه بین شكست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شكست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی كه از یك بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (وایت و همکاران ، 1973). افسردگی از دیگر آثار منفی تكرار پایه می‌باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد كه بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.

یكی دیگر از عوارض تكرار پایه، مشكلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی كه تكرار پایه داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد كه افت تحصیلی و مردودی یكی از عوامل موثر در خرابكاری اموال عمومی بوده است. همچنین نشان داده شده است كه بین مردود شدن و ترك تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای كه اگر دفعات مردودی به 2 بار برسد احتمال ترك تحصیل به 90 درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد كه اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در كوچه و خیابان است. از آنجا كه آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند (سالاری، 1392).

ارتباط بین ترك تحصیل و دفعات تكرار پایه، واقعیت دیگری را آشكار می‌كند كه در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند (شهبازی، 1391). امّا آیا می‌توانیم كاری كنیم كه میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است كه ما نمی‌توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم.

بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمانهای متفاوت، چه پنهان و چه آشكار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود. همانطور كه ما نمی‌توانیم كاری كنیم كه میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یك میزانی از جرم و بزهكاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی‌توانیم كاری كنیم كه اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امكانات بكاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود كه نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، 1390).

اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، 1390).

هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، 1391).

- علل ترک تحصیل مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند.

این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .

در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، 1390).

بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.