معلمان به طور معمول دانش آموزانی را که سخت کوش، ساعی و علاقه مند به دروس باشند، در زمره ی دانش آموزان خوب قرار می دهند و یا به طور خلاصه می گویند: دانش آموزان خوب، آن هایی هستند که در درس خود انگیزه دارند
معلمان به طور معمول دانش آموزانی را که سخت کوش، ساعی و علاقه مند به دروس باشند، در زمره ی دانش آموزان خوب قرار می دهند و یا به طور خلاصه می گویند: دانش آموزان خوب، آن هایی هستند که در درس خود انگیزه دارند. احیاناً منظور ایشان دانش آموزانی است که در فعالیت های آموزشی خود موفق هستند. به طور کلی همه ی انسان ها به جزء بیماران روحی و روانی برای برخی کارها انگیزه دارند و برای برخی دیگر هیچ انگیزه-ای ندارند. در زمینه ویژگی های دانش آموزان خوب می بینیم که نوعاً معلمان بر هوش تاکید نسبتاً کمی دارند. و بیش از هوش به عنوان یک کیفیت خوب، انگیزش داری اهمیت است.
همواره دانش آموزان سخت کوشی هستند که در کارهای خود پیشرفتی هر چند کُند، امّا یکنواختی دارند و همچنین دانش آموزان باهوشی هستند که از توانایی های خود به خوبی بهره نمی گیرند معلمان به طور معمول داشتن دانش آموزان نوع اول را بر نوع دوم ترجیح می دهند. این معلمان بر این باورند که دانش آموزان دارای انگیزش، حتی اگر از پیشرفت اندکی برخوردار باشند در محدوده توانایی خود عمل می کنند. بنابراین تلاش برای افزودن انگیزش تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است. دیگر آن که نظارت بر کلاسی که دانش آموزان آن دارای انگیزش هستند، با دشواری چندانی روبرو نمی شود. چنین دانش آموزانی به برنامه انضباطی نیازی ندارند و به توصیه های معلم توجه می کنند و در موارد لازم به بحث و گفتگو با معلم می پردازند. معلم نیز ترغیب می شود تا برای بهبود کیفیت آموزشی خود تلاش بیشتری کند (اسپالدینگ ، ترجمه نائبیان و بیابانگرد، 1377).
" انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیت هایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزه های اجتماعی با اهمیت است"( اسلاوین، 1950 ترجمه محمدی، 1385، ص:365).
به اعتقاد اتکینسون 1964 افراد ممکن است به دو روش برانگیخته شوند.جستجوی موفقیت و اجتناب از شکست. او دریافت که در بعضی از افراد، اجتناب از شکست موجب برانگیختگی بیشتری می شود (اجتناب کنندگان از شکست) در حالی که در افراد دیگر جستجوی موفقیت موجب برانگیختگی می شود (جستجوی موفقیت). انگیزه جستجو کنندگان موفقیت به دنبال شکست افزایش می یابد و تلاش های خود را جهت موفقیت شدت می بخشند ولی اجتناب کنندگان از شکست تلاش های خود را به دنبال شکست کاهش می دهند (کدیور، 1379).
بنابراین سازه های انگیزش پیشرفت به آن دسته از رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در ارتباط می باشند اطلاق می شود. انگیزش پیشرفت را بر اساس رویکردهای گوناگون تعریف نموده اند، بعضی از این رویکردها به انگیزش های مربوط به موفقیت، به طور عام می پردازند. یکی از آنها رویکرد هدف ها می باشد. رویکرد هدف ها بر اساس انگیزش های سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز، 1984) تحقیق ها در زمینه رویکرد هدف ها نشان داده است، کودکانی با توانایی های یکسان، هنگامی که با مشکلات یادگیری مواجه می شوند، که به نظر می رسد، توانایی آن ها محدود است و از اینکه تلاش های آن ها به موفقیت بیانجامد، ناامید می باشند.
این نحوه رفتار گاهی در غالب الگوی درماندگی آموخته شده تفسیر می شود که به نوعی ناسازگارانه است، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند، مانع ایجاد می کند. در مقابل افراد دیگری هستند که مشکلات بر سر راه را، حل نشدنی دانسته و از آن ها ناراحت نمی شوند و حتی در وجود خود احساس لذت فائق آمدن بر چالش دارند، آن ها به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش توجه نموده و توان حل مسئله خود را تقویت می نمایند، در واقع، این واکنش ها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط می نامند (ایمز 1984، ترجمه سبحانی نژاد و عابدی، 1385).
گرایش های انگیزش دی سی
طبق گرایش انگیزش دی سی افراد می توانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. طبق نظریه دی سی هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می کنند، مایلند داری انگیزش درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزش درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنودی درونی احساس می کند. و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش او را تشویق می کند. افرادی که انگیزش درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن ها کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش است. آن ها تکالیف خود را در کارهایی اجباری نمی دانند. در واقع کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می شود باعث می شود تا خودمختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد.
برای مثال معلمانی که از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می کنند ممکن است موجب کاهش این انگیزش شود. امّا افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خود مختار نمی شمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند. افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت تر از خود توجه می کنند (اسپالدینگ ، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377).
بنابراین دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف در رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواسته های معلم و اینکه چه استفاده هایی از آن می توانند بکنند ویا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود. امّا اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند تمرکز دیگران را از این امر دور کنند. اما شکلی از انگیزش وجود دارد که به نظر می رسددرونی باشد تا بیرونی، دی سی و رایان (1985) آن را "خودگردانی درونی شده" نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی هم چون معلمان و والدین قرار دارد. بیشترین والدین ومعلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می کنند.
همانند افرادی دارای انگیزش بیرونی، افراد بدون انگیزش نیز خود را به صورت با کفایت و خودمختار احساس نمی کنند اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزش بیرونی دارند، راه را بسیار طولانی و دشوار می بینند، به طوری که در نهایت دست از کار می کشند در واقع این افراد نه از افراد شایسته ای کمک می گیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت می کنند در حالی که دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی تلاش می کنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانش آموزان بدون انگیزش باور ندارند که راهی وجود دارد که آن ها بتوانند بر آن چه که برایشان اتفاق می افتد تأثیر داشته باشند ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آن قدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی می بینند. دانش آموزان فاقد انگیزش بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند. اگر معلم در کلاس از آن ها پرسش کند و آن ها پاسخ بدهند شاید موفقیت را به شانس و یا آسانی پرسش نسبت می دهند (همان منبع).
انگیزش تسلط
پژوهشگران انگیزش تسلط را یکی از سه نوع رویکرد پیشرفت می دانند: تساط، درماندگی و عملکرد. کارول دویک و دانشجویانش (هندرسون و دویک ،1990، دویک و لیگت ،1998) پی بردند که کودکان در مقابله با برنامه های درسی دشوار و چالش انگیز، دو پاسخ متفاوت می دهند؛ رویکرد تسلط یا رویکرد درمانده. کودکان با رویکرد تسلط بیشتر تمرکز می کنند تا بر توانایی خود، عاطفه مثبت دارند (حدس زده می شود که از چالش لذت می برند)، و راهبردهای مسئله مدار را که عملکرد آن ها را بهبود می بخشند را بکار می گیرند، دانش آموزان با رویکرد تسلط، اغلب خودشان را به گونه ای آموزش می دهند که توجه کنند، با دقت فکر کنند، و راهبردهایی را که در گذشته برای آن ها کارایی داشته اند را به خاطر بسپارند در مقابل کودکانی که رویکرد درمانده دارند؛ بر فقدان شایستگی خود تمرکز دارند اغلب مشکلات خود را فقدان توانایی نسبت می دهند عواطف منفی (مانند بی حوصلگی و اضطراب) را نشان می دهند.
این رویکرد به تضعیف عملکرد آن ها منجر می شود. شاگردان به رویکرد تسلط و درمانده در توانایی کلی با هم تفاوت دارند. شاگردان رویکرد تسلط عقیده دارند که توانایی قابل تغییر و بهبود است. آن ها عبارت هایی از این قبیل را اظهار می کنند: "زرنگی موضوعی است که با توجه به خواسته شما قابل افزایش است"؛ در مقابل شاگردان با رویکرد درمانده عقیده دارند که توانایی اساساً تثبیت شده است و قابل تغییر نیست. آن ها چنین جملاتی را اظهار می کنند: " شما مطالب تازه را می توانید یاد بگیرید اما هوش و ذکاوت شما ثابت می ماند." رویکرد تسلط بیشتر ترکیب اسنادهای درونی- ناپایدار- قابل کنترل را دارند. رویکرد درمانده بیشتر بر ترکیب اسناد درونی – پایدار – غیر قابل کنترل تاکید دارد (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).
رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن
نمرات دانش آموزان در پیشرفت می باید در برخی اندازه گیری های دیگر از عملکرد آنان منعکس گردد به عبارت دیگر نمرات به تنهایی بی ارزشند. همان طور که انتطار می رود، قدرت انگیزه پیشرفت با تعدادی از اندازه گیری های جالب عملکرد همبستگی دارد. فرض کنید به دانش آموزی به انگیزش پیشرفت بالا فرصت انتخاب همکار (در یک پروژه) داده شده است یکی از افراد مورد نطر رفتاری دوستانه دارد و دیگری در انجام تکلیف تواناست. دانش آموز برانگیخته برای پیشرفت، گرایش خواهد داشت که فردی را که در انجام وطیفه، مطلوب است را انتخاب کند. اما دانش آموزانی که نیازهای پیوند جویی بالا دارند ولی در نیازهای پیشرفت پایین هستند به انتخاب عکس مورد بالا گرایش خواهند داشت (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران، 1374).
پایداری در انجام تکالیف
فرنچ و توماس به افراد مورد آزمایش سوالات دشواری را دادند که حل کنند یافته های آنان به صراحت حاکی از آن است که افراد دارای نیازهای پیشرفت بالاتر در انجام تکلیف پایداری بیشتری دارند و بیشتر احتمال می رود که در پیدا کردن راه حل یک مسئله موفق شوند. در تحقیق مشابه لوول (1952) عملکرد افراد مورد آزمایش را با نیازهای پیشرفت بالا و پایین در مسائل ساده جمع و تجزیه لغات، مقایسه کرد. افرادی که نیاز پیشرفت بالاتری داشتند در زمان داده شده تعداد بیشتری از هر نوع پرسش را پاسخ دادند. مطالعات دیگر (واینر و کوکلا ، 1970) نشان دادند که افرادی که انگیزش پیشرفت بالا دارند همچنین نسبت به آنان که در این انگیزش پایین هستند، حتی هنگامی که در انجام تکالیف ناموفق هستند پایداری بیشتری دارند (همان منبع).
- خطرجویی
انگیزش بالای پیشرفت با خطرجویی همبسته است. آنهایی که برای موفقیت برانگیخته شده اند، غالباً تکالیفی را که دارای دشواری متوسط است جستجو می کنند. آنها آشکارا این را برای به دست آوردن واقع گرایانه ترین برآورد از توانایی هایشان انجام می دهند با چنین دانشی آن ها می توانند هدف-هایشان را تنظیم و راه های موفقیت را به نحو صحیح تر طرح ریزی نمایند. آنهایی که انگیزه قوی پیشرفت ندارند غالباً تکالیفی را انتخاب می کنند که امکان خطر در آنها کم یا زیاد است و از خود ارزیابی واقع بینانه که برای تنظیم و طرح ریزی هدف های معقول ضروری است اجتناب می نمایند (همان منبع).
تکمیل تکالیف ناتمام
انگیزش پیشرفت بالا همچنین به طور وضوح با تمایل به اتمام تکالیف ناتمام همبسته است. تلاش برای از سرگیری سررشته اصلی فعالیت ها ویژگی دانش آموزانی است که انگیزش پیشرفت آنان زیاد است این دانش آموزان ساختار ذهنی پیچیده، و پایداری را که از فعالیت های جنبی و فعالیت های فرعی ساخته شده است به وجود می آورند. این ساختار حتی هنگامی که فرایند می باید در طول دوره های دراز مدت حفظ شود و لذا ممکن است غالباً گسیخته و منقطع گردد، آنها را طی رشته گام های منظم به سوی هدف هدایت می نمایند (هک هازون ، 1976،به نقل از گیج، برلاینر، ترجمه خوی و همکاران، 1374).
تفاوت های جنسیتی در انگیزش پیشرفت
همه مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت، شواهد یک ارتباط مثبت با عملکرد دانش آموزان را از نظر انتخاب همکاری که بتواند وظیفه را انجام دهد و پایداری در تکلیف، میزان عملکرد، کامل کردن تکلیف، توانایی حفظ پیشرفت منظم به سوی اهداف دور یا خطر جویی در اختیارمان قرار نمی دهد. به خصوص پیدا کردن مطالعاتی که ارتباط مشابهی را برای هر دو جنس نشان دهد دشوار است. بیشتر آنچه ما بحث کردیم در مورد مردان صادق بوده است و نه زنان ولی تغییر نقش های اجتماعی زنان ممکن است این ارتباط را قوی تر ساخته و نتایج مطالعات در مورد آنان را به مردان شبیه تر سازد (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران،1374).
انگیزش پیشرفت خود مختار در مقابل اجتماعی
انگیزه خود مختار پیشرفت در اوایل زندگی رشد می کند و تا هنگامی که کودک به مدرسه می رود شایع تر است (فلد، رونالد و گلد 1979 و روبل 1980). سپس همان طور که می توان با توجه به نطام تحصیلی رقابتی خودمان پیش بینی کنیم، انگیزش پیشرفتی که تحت تاثیر مقایسه های اجتماعی است رشد می کند، و از حدود سال دوم مدرسه رواج می یابد (همان منبع).
انگیزش پیشرفت و سازندگی اجتماعی
به هر حال مطالعات موجود ارزش تفکر درباره انگیزه پیشرفت دانش آموزان را نشان می دهد. معلمان می توانند این جنبه از کارکردهای دانش آموزان در نقش آینده آنان در جامعه اهمیت دارد. در واقع برخی از شواهد جالب، ارتباط بین سطح انگیزش پیشرفت و قابلیت سازندگی یک جامعه را نشان داده است. این شواهد بر این موضوع اشاره دارند که انگیزش پیشرفت می تواند پیشرفت اقتصادی و تکنولوژی را تغذیه کند و موجب گسترش آن شود (دچارمز و مولر ،1962). به این ترتیب جامعه نه فقط برای تدریس موضوعات درسی بلکه برای القاء نیاز به موفقیت در دانش آموزان به مدارس وابسته است (همان منبع).
خود اثر بخشی و انگیزش پیشرفت
بندورا (2000) عقیده دارد که خود اثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است که آیا این افراد پیشرفت می کنند یا نه، خود اثربخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد خود اثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که "من می توانم" درماندگی به این عقیده اشاره دارد که "من نمی توانم" (استیپک، 1996). شاگردانی که اثربخشی بالا دارند چنین عبارتی را اظهار که "من می دانم که قادر هستم مواد آموزشی را در این کلاس یاد بگیرم" و "من انتظار دارم که در این فعالیت قادر به عملکرد خوب باشم".
دال شانک (1989-1991-1999)، مفهوم خود اثربخشی را در جنبه های بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت. در دیدگاه او خود اثربخشی، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر می گذارد. شاگردانی که خود اثربخشی پایین در یادگیری دارند ممکن از بسیاری از تکالیف یادگیری، به ویژه تکالیفی که چالش زا هستند، اجتناب کنند. در مقابل شاگردان دارای خود اثر بخشی مشتاقانه روی تکالیف یادگیری کار می کنند؛ شاگردان دارای خود اثربخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و بر انجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان داری خود اثر بخشی پایین اصرار کنند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).
نطریه ی اسناد و انگیزش پیشرفت
نظریه اسناد به این موضوع اشاره دارد که افراد به منظور درک خود، برای کشف علل زیربنایی آن ها برانگیخته هستند، اسناد ها علل ادراک شده از نتایج اعمال هستند، نظریه اسناد در یک روش می گوید که شاگردان همانند دانشمندان به دنبال تبیین علل زیربنایی وقایع هستند (ویری 2000، واینر 2000). به عنوان مثال یک شاگرد مقطع راهنمایی می پرسد "چرا در این کلاس درس من خوب نیست". یا "آیا نمره خوبی که گرفتم به دلیل خوب درس خوندن بود و یا به امتحان ساده معلم مربوط است و یا هر دو؟" جستجو به منظور علل و یا تبیین رفتار زمانی بیشتر دیده می شود که یک واقعه غیر منتظره و یا مهم با شکست روبرو شود مانند وقتی که یک شاگرد زرنگ نمره کمی می گیرد (گراهام و واینر،1996). برخی از مهم ترین علل نسبت داده شده موفقیت و شکست عبارتند از توانایی، تلاش، دشواری یا سادگی تکلیف، شانس، خلق و خوی، کمک و یا مانع تراشی دیگران (همان منبع).
ادراک شاگرد از موفقیت یا شکست به خاطر عوامل درونی و یا بیرونی بر عزت نفس شاگردان اثر می گذارد شاگردانی که موفقیت خود را به دلایل درونی مانند تلاش، نسبت می دهند عزت نفس بالاتری برای پیگیری موفقیت دارند؛ تا شاگردانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی مانند شلنس نسبت می دهند. هنکام شکست، اسنادهای درونی به کاهش عزت نفس می انجامد (همان منبع). " وینر (1994) معتقد است که اغلب توجیهات برای موفقیت یا شکست سه ویژگی دارند: ویژگی اول این است که آیا علت به صورت درونی انگاشته می شود (درون فرد) یا بیرونی، ویژگی دوم این است که آیا علت پایدار تصور می شود یا ناپایدار. سومین ویژگی این است که آیا علت قابل کنترل برداشت می شود یا نه. فرض اساسی نظریه انتساب این است که افراد سعی می کنند خود انگاره مثبتی را حفظ کنند." (اسلاوین، 1950؛ ترجمه محمدی،1385،ص:366).
