تعريف و تبيين مفهوم فلسفه

بررسي سير تاريخي فلسفه از سند ها و مدرک هايي که در دسترس است بر مي آيد که نخستين مردمي که به فلسفيدن پرداختند مردم هند بودند و قديم ترين اثر فلسفي انسان، در ودا يعني سرودهاي مذهبي فلسفي هندي ها آمده است.

پس از هندي ها مردم چين و پس از آن يوناني ها به فلسفيدن پرداخته اند، که البته ايرانيان بيشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همين خاطر اثري فلسفي از آن به جاي نمانده است(هومن، 1382: 33-35).

نوعي شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثيل و بياني رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چين و ايران مي بينيم. در دوره دوم وقتي به يونان مي رسيم با تفاوت هايي روبرو مي شويم. اگر نگاه شرقي بيشتر نگاهي است به درون، و آن چه درباره جهان و هستي گفته مي شود بر بنياد نگرش و آزمون دروني و همچنين نام ها و مفهوم هايي است که از اين چگونگي هاي دروني سرچشمه مي گيرد؛ نگاه يوناني به بيرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بيروني به دست آورده است، به سراسر پهنه هستي مي گستراند.(نقيب زاده، 1391: 7 - 8).

در مجموع، مي توان تاريخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسي قرار داد:

1) دوران اول، که تقريبا از 1500 پيش از ميلاد شروع مي شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوين اوپانيشادهاي کهن در هند، ظهور زردتشت در ايران، لائوتسه در چين، و بودا در هند و فيلسوفان پيش از سقراط در يونان در اين دوران بوده اند.

2) دوران دوم، که دوران کلاسيک فلسفه است تقريبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.

3) دوران سوم که دوره ي ((بهم بر نهادن )) انديشه هاي فيلسوفان شرق و غرب است.

خود داراي 5 دوره است. دوره اول از نخستين آکادمي تاپلوتينوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتينوس تا پايان سده پنجم ميلادي که در هند با شکوفايي فلسفه ي ناگار جونه همراه است. دوره ي سوم از پايان سده پنجم ميلادي تا سال هاي آغازين سه نهم که دوره ي فرود تاريخ فلسفه به شمار مي آيد.

دوره چهارم، دوره سکولاستيک يا اهل مدرسه که تا پايان سده ي پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ي شانزدهم تا ظهور دکارت. 4) دوره چهارم که از زمان ظهور دکارت يعني ميانه ي سده ي هفدهم آغاز شده و هنوز هم پايان نيافته است نيز داراي سه دوره است: دوره اول از دکارت تا کانت؛ دوره دوم از کانت تا نيچه؛ دوره ي سوم از نيچه تا فيلسوف ناشناس آينده. اوج فلسفه ي اين دوران در کانت است که به حق مي توان او را دومين سازنده ي تاريخ فلسفه شمرد. (هومن، 1382: 33-35)

البته تقسيمات ديگري از تاريخ فلسفه ارائه مي شود چون: فلسفه باستاني و جديد، فلسفه شرق و غرب، فلسفه عيسوي و اسلامي و مانند اين ها که اين تعابير دقيق نمي باشد.(همان منبع، 1382: 33-35). 1-1-2 تعريف فلسفه با کمي تامل در "تعريف" فيلسوفان متوجه مي‌شويم که فلسفه تعاريف مختلفي دارد و تعريف واحدي که روشنگر موضوع باشد، در دست نيست؛ هر فيلسوفي با توجه به مؤلفه‌هايي نظير، جهان‌بيني، ايدئولوژي و مسائل جامعه‌اش تعريفي خاص از فلسفه ارائه مي‌دهد. براي مثال فيلسوفاني نظير ديوئي، ملاصدرا و کندي هر کدام تعاريف خاصي از فلسفه دارند که ذيلا به آن پرداخته مي‌شود.

ديوئي، دو تعريف از فلسفه ارائه مي‌دهد: نخست اين‌که وي، در کتاب مسائل فلسفي، فلسفه را "کوششي تلقي مي‌کند که انسان براي رسيدن به هدف‌هاي اساسي در زندگي به خرج مي‌دهد". تعريف ديگر ديوئي در کتاب دموکراسي و تعليم و تربيت فلسفه است و در آن‌جا فلسفه را "با توجه به مشکلات و مسائل معين" تعريف مي‌کند (شريعتمداري، 1373: 15)؛ کندي فلسفه را "علم به حقايق اشياء به اندازة توانايي آدمي مي‌داند؛ زيرا غرض فيلسوف در عملش رسيدن به حق و در عملش عمل کردن به حق است" تعريف مي‌کند؛ و ملاصدرا در تعريف فلسفه مي‌گويد، فلسفه اعلائ درجه علم است که نهايتاً منشاء الهي دارد و برخاسته از "مقام و منزلت نبوت" است.

حکما کامل‌ترين انسان‌هايي‌اند که جايگاهي بعد از پيغمبر و امام را دارند؛ فلسفه در اين معنا در خصوص ماهيت اشياء در پي کشف حقيقت است و مي‌خواهد معرفت ذهني را با کمال نفس آدمي و تهذيب آن توام سازد (نصر، 1383: 50- 45).

از جهتي نيز به فلسفه به معناي محتوا و تاريخ فلسفه مي پردازند به اين شکل که هر فردي که داراي تفکر فلسفي يا ذهنيت فلسفي مي باشد در مواجه با زندگي روزمره با سوالات جدي مواجه خواهد شد، سوالاتي چون: ((ماهيت واقعيت چيست؟))، ((ماهيت حقيقت و معرفت چيست؟))، و ((ماهيت ارزش چيست؟)). اين سوالات ما را به سه شاخه اصلي فلسفه مواجه مي کند. نام شاخه اي که در رابطه با ماهيت واقعيت است، هستي شناسي و اسم شاخه اي که از ماهيت معرفت و حقيقت بحث مي کند، معرفت شناسي ، و عنوان شاخه اي که مقوله ي ارزش را مورد بررسي قرار مي دهد، ارزش شناسي است. پرداختن به اين جنبه از سوالات به نوعي توجه به فلسفه به مثابه بررسي محتواي آن مي باشد. البته در طول تاريخ سه هزار ساله فلسفه اين دسته بندي فلسفه همواره دچار تغييراتي بوده است. (اسميت، 1390: 54)

بهتر است، فلسفه را فعاليتي در سه وجه يا سه سبک نظري ، دستوري(تجويزي) ، و تحليلي در نظر آوريم. فلسفه نظري طريق تفکر به شيوه ي منتظم، درباره ي هر چيزي است که وجود دارد. فلسفه دستوري يا تجويزي درصدد تعيين معيارهايي به منظور ارزيابي ارزشها، داوري درباره ي کردار و شناخت قدر هنر است. فلسفه تحليلي توجه خود را برکامات و معنا متمرکز مي سازد. منظور از مفهوم فلسفه چيست، و ما چه کاربردي(تعريفي) مي‌توانيم از اين مفهوم در اين نوشتار داشته باشيم؟

مفهوم "فلسفه" ماخوذ از اصطلاحي يوناني است به معناي "دوستداري حکمت"؛ اما در استعمال جاري مردم به معاني مختلفي به کار مي رود. گاهي به معناي نوعي طرز تفکر در جهت فعاليت هاي معين؛ گاهي به معناي نظري کلي و دور انديش درباره پاره اي از مسائل؛ گاهي به معناي دور انديشي و بصيرت در مسائل؛ گاهي به معناي تعيين و اعتبار و شرح و تفسير آنچه در زندگي مهم يا پر معني است. در مجموع "فلسفه "انسان را به تفکر وا مي دارد، تفکر درباره پايه هاي اساسي طرح و ديد او، و شناسايي و عقايد وي (پاپکين و همکاران، 1923: 6-1).

از طرف ديگر، فلسفه در مفهوم کلي شامل تلاش انسان در جهت انديشه نظري، تاملي و نظامدار در رابطه انسان و جهان است(گوتک، 1386 :6). حال، با يک نظر کلي در ديدگاه‌هاي فوق، اين سوال مطرح است که آيا مي‌توان از ديدگاه افرادي نظير ديويي- که بيشتر مسايل و هدف‌هاي جهان عيني و کاربردي را تاکيد مي کند-، و افرادي نظير کندي و ملاصدرا- به امر وجودي و بنيادي (حق و حقيقت) در دو جهان تاکيد مي‌کند- براي تبيين "فلسفه" به جهت آموزش فلسفه ياري جست؟ به عبارت ديگر آيا مي‌توان جايگاهي را براي "فلسفه" در آموزش فلسفه در نظر گرفت؟ 

بازشناسي مفهوم فلسفه حال اگر ما سعي در فهم فلسفه داشته باشيم، مي بايست از جهتي تعريف فلسفه را معطوف نماييم به کاري است که فيلسوف انجام مي دهد. اما فيلسوف چه مي کند و يا چه خصوصياتي را در خود منعکس مي کند. در تحليل کار فيلسوفان چهار جنبه اساسي وجود دارد: فعاليت هاي تحقيقي، روش تحقيق،روح فلسفي، رشته فلسفه که اين چهار جنبه از هم جدا نيستند و با هم ارتباط دارند. فعاليت هاي تحقيقي: فيلسوف در پژوهش هاي فلسفي اعمالي انجام مي دهد که به آنها اصطلاحا فعاليت مي گويند. با توجه به همين اعمال است که فيلسوفان فلسفه را فعاليت معرفي مي کنند.

اين فعاليت ها عبارتند از:

1. تحليل: آنهايي که فعاليت فلسفه را محدود به تحليل زبان مي کنند عقيده دارند که فلسفه نمي تواند ما را به جهان خارج آشنا سازد و شناسايي جهان کار علوم است. منظور از تحليل زبان مشخص ساختن معاني کلمات و توضيح و تشريح آنهاست. به همين جهت، از نظر طرفداران مکتب تحليل فلسفي، چون فلسفه مساله يا موضوع خاصي ندارد که درباره ان بتوان بحث کرد و نظريه اي ابراز نمود، بنابراين کار فلسفه تحليل زبان به منظور روشن ساختن مفاهيم و واضح نمودن آنهاست.(شريعت مداري، 1384: 55 )

2. انتقاد: عمل ديگر فلسفه انتقاد يا ارزيابي افکار و عقايد است. صرفا با تحليل مفاهيم و قضايا نمي توان درباره درستي و يا نادرستي آنها اظهار نظر کرد. قضاوت درباره قضايا مستلزم بررسي و ارزيابي آنهاست. در جريان ارزيابي احکام، معيار و ميزان بايد مشخص باشد. به طور کلي دلايل، مبادي، نتايج و هماهنگي با نظريات مدلل جز معيارهاي اساسي ارزيابي محسوب مي شوند. (همان منبع، 1384 :57 )

3. ترکيب: فلسفه به تاليف و ترکيب نظريات مختلف مي پردازد. به تعبير برخي فلاسفه، تلفيق و ترکيب تئوري هاي علمي کار فلسفه است. دايره تحقيق هر يک از از علوم محدود به موضوعات يا جنبه هاي خاصي از پديده هاست. اما فيلسوف موجود را به طور کلي مطالعه مي کند و مي خواهد پديده هاي متنوع را در ارتباط با هم مورد مطالعه قرار دهد. البته فيلسوف تنها به ترکيب نظريات علمي نمي پردازد بلکه مي خواهد جنبه هاي مختلف تجربه هاي آدمي را به هم مربوط کند. (همان منبع، 1384 : 58)

4. بررسي ارزش ها: روشن نمودن اهميت ارزش هاي ديني و ارتباط دين با ارزش هاي اخلاقي و اجتماعي جز وظايف رهبران ديني و فيلسوفان است. بحث پيرامون مفاهيمي چون صلح، عدالت، حقوق و آزادي مورد توجه فلسفه مي باشد. فيلسوفان بايد با ديدي وسيع و درکي عميق تحولاتي را که در جنبه هاي مختلف زندگي رخ داده مورد بررسي قرار داده و با توجه با طبيعت آدمي و احتياجات و مشکلات فردي و جمعي آنچه را که با ارزش است مشخص مي سازند. (همان منبع، 1384 : 59)

5. سير عقلاني: سير عقلاني يا نظري آنگونه فعاليت فلسفي است که ذهن را از نفوذ عواملي که ذهن را محدود مي کند و مانع ابتکار و خلاقيت آن مي شود- محفوظ نگاه مي دارد و تاثير آن را به حداقل تقليل مي دهد. دانشمنداني مانند وايتهد، ديويي و راسل در نوشته هاي خود سير عقلاني يا نظري را براي خلق افکار تازه و از ميان بردن محدوديت هاي فکري امري ضوروي تلقي مي کنند. (همان، : )

6. تفسير يا بسط نظريات علمي: تئوري هاي علمي عبارتند از تفسيرهايي که دانشمندان درباره پديده ها يا امور خارجي ابراز مي دارند، فيلسوفان نيز اينگونه تئوري ها را به عنوان حقايق علمي مورد تفسير قرار مي دهند. فلسفه و علم در عصر ما رابطه نزديکي دارند. فيلسوف بدون توجه به نتايج پژوهش هاي علمي نمي تواند درباره انسان و ديگر موجودات يا جهان بحث کند، گاهي فعاليت هاي فلسفي مثل ترکيب، سير عقلاني و انتقاد مسايلي تازه را مطرح مي سازد و دانشمندان را به بررسي دقيق اين مسايل وادار مي کند. تفسير فلسفي از نظريات علمي به صورت تعميم آن نظريات و بيرون کشيدن مدلولات آنها به عمل مي آيد. (همان منبع، 1384: 60)

مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از ديدگاه فيلسوفان سقراط سقراط از زماني که را خود را باز شناخت به بيدار کرد همشهريانش مشغول شد. او فردي فروتن و استوار، در برابر خوشي ها خويشتندار و در برابر رنج ها پر طاقت بود. در آن زمان که کار سوفيست خطابه يا گفتار بلند است، او بر اين نظر است که تنها در گفتگو است که مي توان راه را با ديگران پيمود، خواه با پايمردي و همراهيشان، خواه در نبرد و ستيزه با آنان. همو که ياسپرس در وصفش مي گويد: سقراط به حقيقت ايمان دارد، هيچگاه عقيده اي را روبروي ديگران نمي گذارد بلکه به سنجش عقيده ي کساني که در گفتگوي با آن هاست، برمي آيد. اين نوشته ها به روشني اثبات مي کند که کار سقراط همانا برانگيختن توجه و بيدار کردن ديگران است و بهترين روش از ديد وي گفتگو مي باشد.

گفتگوهاي سقراط از يک جهت نشان مي دهد که شرط داوري درست، روشن بودن مفهوم هايي است که به کار مي بريم و از اينکه نخستين گام شناسايي، کوشش به شناختن مفهوم ها و دست يافتن به تعريف آن هاست. گفتگوي سقراطي- که نمونه آن را در گفتگوي ميان سقراط، لاکس، و ني سياس مي بينيم، به نوبه خود آغازگر علم، فلسفه و متافيزيک مي باشد؛ هم از نظر موضوع، و هم از نظر روش. از نظر موضوع، زيرا به کشف مفهوم کلي رسيدند؛ از نظر روش، زيرا امکان و حتي لزوم توجه به بنياد منطقي را آشکار کردند.(نقيب زاده، 1389: 28 - 36)

اگر فيلسوف را کسي بدانيم که نظريات و عقايد دقيق و مشخصي درباره چيزها و کارها دارد، بدانيم، نمي توانيم سقراط را فيلسوف بدانيم. اما اگر فلسفه را نتيجه ي توجه دقيق و ژرف به چيزها و کارها، انديشيدن دقيق و بنيادي بشماريم، سقراط فيلسوف است؛ (نقيب زاده، 1391: 9)

هم اوست که آموزش فلسفه را همان آموزش سنجش دقيق افکار مي داند از طريق توجه به بنياد فلسفه به معناي روشنايي و اخلاق و بهترين راه را ديالکتيک انتخاب مي کند. افلاطون افلاطون بر خلاف استاد که بيشتر در جستجوي شناختن هنر هاي اخلاقي بود، به همه جنبه ها و شاخه هاي گوناگون فلسفه پرداخت.(نقيب زاده، 1389: 39 - 40)

فلسفه آنقدر در نگاه افلاطون ارزش دارد که او همواره بر مرجعيت سياسي فيلسوفان در جاهاي مختلف تاکيد مي ورزد، او مي گويد: فيلسوف را بايد از مقام تفکر درباره اشيا معقول پايين آورد تا به تدبير مدينه بپردازد، و نيز بايد افکار عامه را، که بر اثر نقض در حکومت، فلسفه را براي مدينه سودمند نمي شمارند، آماده کرد. فيلسوف بايد در مدينه، مانند نقاش بر ديواري که آن را مي آرايد، کارکند.(معنوي پور، 1389: 39)

فلسفه از ديد افلاطون همان سنجش دقيق و خردمندانه مي باشد و افلاطون، بر خلاف سقراط که فلسفه را تنها سنجش دقيق و روشن مي دانست و از نگاه بينشي به فلسفه پرهيز مي نمود به اين نتيجه مي رسد که اين دو چگونگي – يعني بينش و سنجش- به هم بياميزد. با توجه به اين مطلب از ديد افلاطون انديشيدن، گفتگوي خاموش روان است با خود. و اين نشانه آن است که گفتگوي سقراطي براي او همانا ديالکتيک مي باشد. يعني ديالکتيک در گام اول همانا انديشيدن است و در گام بعد، همانا فلسفه است. (نقيب زاده، 1391: 9 -10)

در ديد افلاطون ديالکتيک يعني سير يعني حرکت، يعني گذر از مرحله اي به مرحله ي بالاتر. سيري مدام که در هيچ جا باز نمي ايستد. بازايستادن ما، نشانه پايان راه نيست بلکه نشانه بازماندن ماست. چون به تمثيل غار که در دفتر هفتم کتاب پوليتيا آمده است مي نگريم مي بينيم که اين سير در روي گردانيدن و روکردن است. روگردانيدن از مرحله اي و رو کردن به مرتبه اي ديگر و تا آن گاه که ما در يک مرحله متوقف باشيم همان مرحله براي ما اصل و حقيقت شمرده مي شود. بدين سان حقيقت، چنان که هايدگر نيز در تفسير همين تمثيل گفته است، درست همان است که در همان مرحله بر ما گشوده است.

اما اگر اوج بگيريم و از آن فراتر رويم و به مرتبه اي برتر رسيم، آنچه را که پيش تر حقيقت مي شمرديم، ديگر حقيقت نخواهيم دانست. توجه به اين نکته روشن مي کند که چرا افلاطون، حتي در يک زمينه، گاه انديشه هايي را بيان کرده است که نه تنها متفاوت حتي ناسازگارند. (نقيب زاده، 1391: 10) 

ضرورت، تعريف و ماهيت تفکر با هجوم گسترده و همه جانبه ي اطلاعات در دنياي رو به رشد امروزي، مسلماً مي بايست در جستجوي روشي کارآمد در جهت غربال کردن اطلاعات وارده بود. روان شناسان و متخصصان آموزشي بر اين باورند که انفجار داده ها، تنوع و گستردگي منابع، دسترسي راحت به اطلاعات مستند و غيرمستند، و عواملي از اين قبيل باعث گرديده تا تفکر - اين ويژگي اساسي انسان- مقام و جايگاه خود را در تمامي سطوح علمي و غيرعلمي بازيابد. تطابق با دنيايي كه دائماً در حال تغيير است، با دسترسي صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد. كانـت معتقد است که اساس معـرفت عبـارت است از نظم بخشيـدن به اطلاعاتي كه از راه حـواس گردآوري مي شوند (نقيـب زاده، 1367: 141).

اصولاً، تفکر و انديشه سرآعاز هرگونه توليد و ساخت و سازي در عالم انساني مي باشد. شايد به همين دليل است که در سير تاريخ انديشه هاي فلسفي چه در غرب و چه در شرق به اين قابليت انساني و محصول مستقيم آن يعني دانايي، اين همه توجه نشان داده شده است. دانايي براي سقراط به قدري اهميت دارد که وي خود را فيلسوف، يعني دوستدار دانايي مي داند(نقيب زاده، 1387).

به همين سياق، افلاطون نيز والاترين فضيلت و هنر اخلاقي را رسيدن به دانايي مي داند و به همين دليل، مقام برتر تربيت، همانا رو کردن به فهم و شناسايي است. معناي حقيقي تربيت، کشاندن آدمي است به سوي ارزش هاي والاي انساني، چنان که آن ارزش ها را بفهمد، بپذيرد، دوست بدارد و به کار آورد. انساني که به اين مقام دست يابد، چه بسا به گزينش ارزش ها خواهد پرداخت و راهنما و تربيت کننده ي خويش خواهد بود(نقيب زاده، 1385: 19 ).

تفکر موضوعي است که ساليانِ سال ذهن عالمان و انديشمندان علوم مختلف را به خود مشغول داشته است. علي رغم مطالعات و بررسي هاي همه جانبه ي علوم مختلف، روان شناسي حوزه اي است که به طور گسترده و پرنفوذ به اين مهم توجه داشته و آن را به عنوان يکي از شاخه هاي اصلي مطالعاتي خود قرار داده است. روان شناسي شناختي، شاخه اي از روان شناسي است که با سؤالاتي درباره ي «چگونه افراد فکر مي کنند؟، ياد مي گيرند؟، و به-خاطر مي سپارند؟» سروکار دارد.

روان شناسان شناختي به مطالعه چگونگي کسب، استفاده، سازمان دهي و بازيابي اطلاعات علاقه مند بوده و به موضوعاتي نظير تصميم گيري، تشخيص مسأله و حل مسأله، تفکر انتقادي و استدلال مي پردازند. واضح است که موفقيت آموزش و پرورشِ امروزي در افزايش يادگيري و پيشرفت تحصيلي، مستلزم پرداختن به روش هاي فراگيران در سازمان دهي دانش و بازنمايي دروني آن و همچنين روش-هاي تغيير اين بازنمايي ها و يا مقاومت در برابر تغيير، به هنگام مواجه با اطلاعات جديد مي-باشد(هالپرن ،2000). پيش از آن که به بررسي آموزش فلسفه بپردازيم، ارائه ي تعاريفي مختصر از تفکر و ماهيت آن ضروري به نظر مي رسد: مورگان ، کينگ ، ويس و اسکوپلر در تعريف تفکر(انديشيدن) چنين اظهار نظر کرده اند: «تفکر عبارت است از بازآرايي يا تغيير شناختي اطلاعات به دست آمده از محيط و نمادهاي ذخيره شده در حافظه ي دراز مدت».

اين تعريف کلي، انواع مختلف تفکر را دربر مي گيرد. بعضي از انواع تفکر جنبه ي بسيار خصوصي دارند و نمادهايي را به کار مي گيرند که داراي معاني کاملاً شخصي هستند. اين گونه تفکر را تفکر خودگرا مي نامند. انواع ديگر تفکر، حل کردن مسائل و خلق چيزهاي تازه است. اين نوع تفکر را تفکر هدايت شده(جهت دار) مي گويند(مورگان و همکاران 1987؛ به نقل از سيف، 1379).

آغاز تفکر هنگامي است که انسان با سؤال يا مسأله يا موقعيت نامعيني روبه رو مي شود و فرايند حل مسأله چارچوبي براي تفکر است که به نظريه اي مدلّل منتهي مي گردد. تفکر زيربنا و اساس تربيت و محور اساسي و مشترک علم و فلسفه است. فکر عبارت است از درک روابط بين پديده ها که با جنبه هاي اساسي نظير ادراک، قضاوت، تعقل و استنتاج همراه است.

از نظر روان شناسي طرز تفکر انسان تحت تأثير تصويرهاي ذهني تشخيص و تمييز اشياء و پديده ها، تجريد(مقايسه اشياء و در نظر گرفتن تفاوت ها و تشابهات)، تعميم و انتقال، ايجاد مفاهيم کلي و رشد قوه تکلم قرار دارد(شريعتمداري، 1378: 386)

کانت بيان مي کند که انديشه، گسستن و پيوستن مداوم است. انديشه به هم پيوستن تصورها در يک شناخت است. هرگونه انديشه اي در درون يک وحدت صورت مي گيرد. از ميان رفتن اين وحدت باعث ابهام، پريشاني، و بي نظمي مي شود(ياسپرس، 1372: 79)

رابرت سولسو ، معتقد است تفکر فرايندي است که از طريق آن يک بازنمايي ذهني جديد به وسيله تبادل اطلاعات و تعامل بين قواي ذهني، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسأله ايجاد مي گردد(سولسو، 1371: 504). ويليام جيمز (1910-1842) معتقد است فکر وقتي به جستجو مي پردازد و به حرکت و تلاش مي افتد، چيزي نمي خواهد جز آن که حقيقت را دريافته و آرامش حاصل کند(جيمز،1359: 136).

مراحل تفکر از جمله محققاني که درباره تفکر و ماهيت آن نظرياتي را ارائه نمود، «جان ديويي » است. او در کتاب معروف خود «چگونه فکر مي کنيم » جريان تفکر را با طي مراحل و رعايت شرايطي مطرح مي سازد که اساساً از دو مرحله ي ابتدايي و انتهايي و پنج مرحله مياني تشکيل شده است. مرحله ي اول يا ابتدايي، مرحله اي است که انسان با شک سالم و ترديد آميز با مسأله برخورد مي کند که در اين وضعيت با موقعيتي مسأله اي برخورد نموده و در پي يافتن جواب هاي مناسب و مرتبط برمي آيد. مرحله ي نهايي، زماني است که شخص از شک و ابهام درآمده و به نتيجه نزديک شده يا جواب درست را به دست آورده است.

مراحل مياني نيز که از ديدگاه ديويي تفکر اساسي و واقعي تنها با طي اين مراحل حاصل مي شود، به شرح زير مي باشد: پيشنهاد : اين مرحله مربوط به پيشنهاد راه حل هاي مختلفي است که ممکن است به جواب برسد. تعقل : در اين مرحله فرد به جمع آوري مدارک و شواهدِ مربوط به مسائل و بررسي راه حل هاي مختلف پرداخته و درباره ي آن تفکر مي کند. فرضيه سازي : پس از تعقل بر روي راه حل ها، فرد مي تواند راه حل مناسبي که احتمال بيشتري براي رسيدن به نتيجه دارد را انتخاب کند. يعني براي موضوع موردنظر فرضيه ي ذهني تشکيل داده و رابطه بين متغيرهاي مسأله را تبيين کند. استدلال : در اين مرحله، فرضيه مورد بررسي قرار گرفته و با معيار استدلال مورد پذيرش واقع مي گردد. کاربرد : فرضيه ي مورد پذيرش در اين مرحله به کار گرفته شده و مورد آزمايش قرار مي گيرد تا بتوان آن را اثبات نمود(سليمان پور، 1383: 91-90).

کالدول (1999) فرايند پيچيده تفکر آدمي را به سه مرحله تقسيم نموده است که عبارتند از: تفکر پايه اي يا مضموني؛ در اين مرحله فرد به پذيرش دانش و آگاهي از ديگران مي پردازد. تفکر انتقادي؛ در اين مرحله فرد قادر به سازمان دهي دانش و اطلاعات خواهد بود. تفکر خلاق(آفريننده)؛ در اين مرحله فرد قادر به توليد دانش خواهد بود. فرايندهاي پيچيده تفکر شکل2 1: فرايند پيچيده تفکر از باربارا کالدول(1999)

تفکر انتقادي روش هاي آموزش تفکر مستقيم اگرچه ابعاد تفکر با اصطلاحات مختلفي توصيف شده است ولي به طور کلي مي توان آنها را در 5 نوع ( استقرايي- قياسي- منطقي- خلاق- انتقادي) توضيح داد که دو مورد را به اختصار توضيح داده مي شود: تفکر منطقي: شريعتمداري معتقد است تفکر واقعي يا همان تفکر منطقي در حل مسأله صورت مي گيرد. آموزش بايد همان روشي باشد که دانشمند در تدوين مبحث علمي به کار برده است. به عبارتي روش تحقيق بايد روش آموزش باشد. تفکر منطقي به بهترين صورت در فرايند حل مسأله بروز مي کند. اين نوع تفکر، تجارب روزانه ي فراگيران را به طور سازمان يافته از طريق فرايند تعقل تقويت مي کند. تفکر منطقي تفکري است که جهت آن به-سوي حل مسأله است که هم متضمن تشکيل پاسخ ها و هم انتخاب از بين پاسخ هاي محتمل است(همان منبع: 28).

تفکر خلاق: پرکنيز(1984) از صاحب نظراني است که به ويژگي مهم تفکر خلاق اشاره مي کند؛ از ديدگاه او تفکر خلاق تفکري است که به صورت خاصي طرح مي شود و تمايل به منجر شدن به نتايج جديد و خلاق را دارد. بر اين اساس ملاک خلاقيت، «بازده» است و فردي را خلاق مي ناميم که همواره نتايج خلاقي به دست آورد و از طريق ملاک هاي قلمرو سؤال يا مسأله به نتايج بديع و صحيح دست يابد(سليمان پور،1383: 133).

تفکر انتقادي: توانايي تحليل اطلاعات و تجارب است. آموزش اين مهارت، نوجوان را قادر مي سازد تا در برخورد با ارزش ها، فشار گروه و رسانه هاي جمعي مقاومت کند و از آسيب هاي ناشي از آن در امان بماند(رمضانخاني ،1378).

تفکر انتقادي عبارت است از اتخاذ ديدگاه هوشيارانه و با دقت و ظرافت در برابر عقايد خود و ديگران(حسيني و بهرامي،1381). تفکر انتقادي عبارت است از فرايند تحليل عقايد براي فهم اعتبار و سودمندي آن و شامل يادآوري حقايق، به کارگيري منطق، طرح سؤالات کليدي، ايجاد يک تصور ذهني و تجزيه و تحليل اطلاعات مي باشد(همان).

در سال هاي اخير، متخصصان علوم تربيتي در مورد نارسايي توانايي شاگردان در امر تفکر انتقادي، ابراز نگراني کرده اند. رشد و پرورش مهارت هاي فکري شاگردان، هميشه مسأله اي پيچيده در آموزش بوده، ولي امروزه به دليل فراتر رفتن برونداد اطلاعاتي فرهنگ و جامعه، حالتي بحراني به خود گرفته است(مايرز ، 1986). در چنين زمينه اي ديگر لازم نيست مراکز آموزشي به منزله ي مخزن دانش، و معلمان به مثابه ي انتقال دهنده ي اطلاعات خدمت نموده(مايرز، 1383) و شاگردان را به صورت کتابخانه هاي سيارکوچک که وظيفه اي جز ذخيره سازي و بازيافت اطلاعات ندارند، تجهيز کنند(شعباني، 1382)، بلکه بسيار مهم و ضروري است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزايش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببرند(مايرز، 1383). تحقيقات انجام شده در سطح جهان و در كشور ما بيان گر آن است كه فراگيران در كسب مهارت تفكر انتقادي در سطح مدارس و دانشگاهها با مشكلات و كاستي‌هايي مواجه هستند.

براي مثال سيلور در بررسي نتايج امتحانات سراسري ارزيابي ملي پيشرفت آموزش و پرورش به روشني آشكار ساخته است كه فراگيران، تكاليف يادگيري خود را به صورت ماشيني و بدون تفكر انجام مي‌دهند(مارزانو و همکاران، 1380). پژوهش هاي انجام يافته در ايران نيز حاکي از آن است كه توانايي دانش‌آموزان در سطوح بالاي يادگيري به ويژه مهارت هاي عملكردي و فرايندي در مقايسه با دانش‌آموزان كشورهاي ديگر بسيار كمتر است(احمدي، 1380).

تفكرانتقادي برپايه ي اطلاعات به تقسيم بندي، تجزيه و تحليـل و كاربرد اطلاعات مي پردازد و برهمين اساس با كشف قوانين علمي و ارائه ي نظريه هاي جديد به روند توليد علم شـدت مي بخشد. بنـابراين هدف اصلي تعليم و تربيت در دانشـگاه ها، بايسـتي تربيـت انسـان هاي متفـكر و خلاق باشـد. دانشگاه ها با ارائـه ي آخرين يافته ها، به دانشجو ديدِ وسيع تر و مهارت تخصصي مي دهند تا او نيز بتواند به سهم خود چيـزي به دانـش موجود بيافزايد. همه ي دروس دانشگاهي بايد به دانشجويان كمك كند تا ضمن استدلال، مطالبــي را تجزيه و تحليل و ارزشيابي كنند(كومبز، 1371: 21).

اهميت فلسفيدن و فلسفه ورزي معناي حقيقي فلسفه را همان معناي باستاني است، معنايي که واژه ي فيلوسوفيا گوياي آن است، گوياي اين نکته که خاستگاه فلسفه شور است و در ژرفا عشق، و اگر عشق خاستگاه است،خاستگاه آزادي است.

زيرا چنانکه به دقيق ترين بيان گفت:« بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم». مقصد فلسفه، دانايي، شناسايي، روشني و روشنايي است. (نقيب زاده، 1391: 109 - 110) با نظر داشتن به اين نکته مي توانم بگويم فلسفه دان فيلسوف نيست؛ استاد فلسفه هم فيلسوف نيست يعني لزوماً فيلسوف نيست، مي تواند باشد. در فلسفه داني آنچه اهميت دارد، آموزه هاست. اما در رويکردي که به آن اشاره کردم، سخن بيش از آنکه بر سر فلسفه و آموزه هاي آن باشد، بر سر فلسفيدن است که گونه اي سير است و زندگي. بسا بر اين باوريم که با آموختن آموزه هاي يک فيلسوف او را شناخته ايم. اما ون نيک بنگريم درمي يابيم که جهان يک فيلسوف فراتر از آموزه هايي است که از او مي آموزيم. آنچه اهميت دارد آن بخش از زندگاني فيلسوف است که همان فلسفيدن است.

از اين ديدگاه، راه بردن حقيقي به فلسفه يک فيلسوف آن گاه شدني است که به جهان او راه يابيم.(همان، 1391: 109 - 110)

فلسفه سيري مولد براي مقابله با دگماتيسم دگما به معني باور و عقيده اي است که پيرو و پذيرنده اش آنرا بي هيچ شکي پذيرفته و چون اصلي يقيني به آن مي نگرد ، بطورکلي و در اصل ، در قلمرو باور داشتن است ، اما اين چگونگي که بنيادي سوبژکتيو دارد ، چه بسا چون انديشه اي ابژکتيو نگريسته مي شود و از اينروست که دگماتيسم که به معني شک ناپذير شمردن عقيده هاي معيني است که پذيرندگانش نپذيرفتن آنها را از سوي ديگران ، به خطا رفتن ، گمراه بودن ، و حتي کفر و خيانت مي شمارند؛ پديد مي آيد. پيداست که دگماتيسم در اين معني ، با فلسفه بيگانه است.

زيرا فلسفه به ذات خود ، کوشش آزادانه است براي جستجوي حقيقت چيزها و کارها؛ کوششي که آغاز آن شک است. معني شک در فلسفه ، ناپايداري ، ترديد و بي تصميمي نيست؛ بلکه خودداري از قضاوت است. اين خودداري از پذيرفتن نسنجيده و يا ردکردن شتابزده ، يعني حالت درنگ همراه با نظاره و سنجش است ، که انديشيدن را ممکن مي سازد. در اين معني است که هر خبر مي تواند زمينه پرسشي تازه و حتي «رهي به حيرت» باشد. از اينروست که براي فيلسوف نه تنها هيچ انديشه اي شک ناپذير و مصون از پرسش نيست ، بلکه هر پاسخي مي تواند او را به پرسشي ديگر بکشاند و در اين سير انديشه ، هيچ حد از پيش تعيين شده اي وجود ندارد. در صورتيکه از ويژگي هاي دگماتيسم اينست که به پرسش گذاشتن عقيده جزمي ، نزد بسياري از پذيرندگانش قسمي ناباوري ، نااستواري و بي ايماني شمرده مي شود و از اينروست که پايبندي به عقيده هاي جزمي گاه به تعصب و خشک انديشي مي انجامد.(نقيب زاده، 1388: 455)

فلسفه در جايگاه فعاليت پلوتارک درباره زندگي و احوال سقراط مي نويسد: «سقراط براي شاگردانش نه ميز و صندلي مي چيد ، نه بالاي منبر مي رفت ، و نه ساعت ها سخنراني مي کرد. او در تمام اوقات زندگيش يک فيلسوف بود؛ چه در حال بذله گويي، چه در حال صرف نوشيدني ، چه در خدمت سربازي ، و چه هنگامي که در زندان ، جام زهر را سرمي کشيد. سقراط ، اولين کسي بود که نشان داد تمام زندگي انسان ، همه لحظات و مقاطع آن ، و تمام کارهايي که در طول آن انجام مي شود ، فرصتي براي انجام فلسفه است.»

معلوم است که فلسفه براي سقراط، يک فعاليت بود. از ديدگاه او ، فيلسوف کسي بود که فلسفه ورزي کند. فلاسفه برجسته ، همواره از اين مطلب آگاه بوده اند و اگرچه اکثر آنها کارهاي فلاسفه ديگر را در مقياس گسترده اي بررسي کرده اند ، با اين حال سعي داشته اند تا آنچه را به نظرشان اساسي ترين مسائل انساني است ، دوباره مطرح و عنوان کنند و در پي آن ، مجموعه جامع و نظام يافته اي از پاسخ هاي عقلاني يا نظري را به زبان خودشان ارائه بدهند.

شمار اندکي از آنها با چنان موفقيت خيره کننده اي فلسفه ورزي کرده اند که نتايج و پي آمدهاي کارشان ، بيش از آن که باعث تحرک و انگيختگي ديگران شود ، آنها را زير سيطره خود درآورده است؛ به همين دليل است که بسياري از اساتيد فلسفه ، در روش فلسفي خويش به پيچيدگي هاي زيادي برخورد مي کنند و به شاگردان خود چنان اطلاعاتي درباره فلسفه ارائه مي دهند که تصور مي کنند براي يک انسان فرهيخته لازم است .

از اين رو، عنوان فيلسوف غالباً به کسي اطلاق مي شود که فلسفه مي داند؛ گرچه ممکن است چنين کسي فلسفه ورزي اندکي داشته يا هيچ گونه فلسفه ورزي نداشته باشد.(اسميت، ترجمه بهشتي، 1390: 40)