اختلال بیش فعالی و نقص توجه

اختلال کاستی توجه و بیش فعالی نوعی اختلال مزمن و شدید در رشد روانی است که ریشه در رفتارهای بی توجهی، بی قرارانه و براساس انگیزش آنی دارد.

شروع آن در اوایل کودکی، یعنی پیش از 7 سالگی است و تقریباً همیشه قبل از 5 سالگی و اغلب پیش از دو سالگی مشخص می شود. معمولاً تا دوران نوجوانی و بلوغ ادامه یافته و شخص را در معرض پاره ای از نابهنجاری های رشدی-شخصیتی قرار می دهد.

پیامدهای مضر آن شامل نقص قانون و سایر رفتارهای آزاراشی اجتماعی و عدم موفقیت در مدرسه می شود. مطالعات طولی نشان می دهد که رفتارهای بی قرارانه و بی توجهی، خطری قابل گسترش است. این رفتار فقط نشانه ای از یک مجموعه مشکلات بنیادی نیست.

به همین دلیل، درمان رفتارهای به شدت بیش فعالانه هدف اصلی در خدمات سلامت روانی کودک است(بشیری، 1386). اختلال کاستی توجه و بیش فعالی (انجمن روان‌پزشکی آمریکا، 1995)شامل سه طبقه مهم: بی‌توجهی،بیش‌فعالی و تکانشگری است. بی‌توجهی با توجه انتخابی محدود(توجه بـه مـحرک نامربوط یا پرت‌کننده‌ حواس‌ و چشم‌پوشی از محرک مربوط) و فقدان توجه مداوم(توانایی حفظ توجه در طول زمان)مشخص شده است(داگلاس، ‌1972).

کودکان دارای این اختلال به آسانی حواس‌پرت گردیده و از تکالیفی که نیازمند‌ توجه‌ نمودن برای زمـانی طـولانی است،اجتناب می‌کنند. بیش‌فعالی با فعالیت بالای حرکتی نشان داده می‌شود. به نظر می‌رسد کودکان مبتلا به ADHD در متوقف ساختن فعالیت‌های خود در موقعیت‌های موردنیاز ناتوانند. آنها به‌ حد‌ افراط‌ تکان خورده، نمی‌توانند آرام بازی‌ کـنند‌ و دسـت‌ها یا پاهای‌شان اغلب بی‌قرار و ناآرام است. تکانشگری با فقدان کنترل در موقعیت‌هایی که مستلزم توجه کنترل‌شده یا یک تکلیف سازمان‌یافته‌ است،مشخص‌ می‌شود.‌ کودکان مبتلا به ADHDتمایل دارند به اولین‌ فـکری‌ کـه وارد ذهـن‌شان می‌شود پاسخ دهند، آنها پیـامدهای رفـتارشان را بـه حد کافی در نظر نمی‌گیرند و برای به‌ تعویق‌ انداختن‌ ارضای نیازهای خود با مشکل روبه‌رو می‌شوند. این سه ویژگی مهم‌ ADHDلازم نیست بـه‌طور هـمزمان یـا به میزان یکسانی نشان داده شود(توکلی زاده، 1387).

در جدول 2-1 ملاک های تشخیصی اختلال کاستی توجه و بیش فعالی براساس معیار های DSM-5 آورده شده است: جدول 2-1. ملاک های تشخیصی اختلال کاستی توجه و بیش فعالی (انجمن روان پزشکی آمریکا، 2013؛ ترجمه سید محمدی، 1393) ملاک های تشخیصی A. الگوی مداوم بی توجهی و یا /بیش فعالی – تکانشگری که در عملکرد یا رشد اختلال ایجاد می کند، به صورتی که با (1) و / یا (2) مشخص می شود:

1. بی توجهی: شش نشانه زیر (یا تعداد بیشتر) دست کم به مدت 6 ماه تا حدی ادامه می یابند که با سطح رشد ناهماهنگ هستند و بر فعالیت های اجتماعی/شغلی تاثیر منفی می گذارد: توجه: نشانه ها صرفاً جلوه رفتار نافرمانی، لجبازی، خصومت، یا ناتوانی در درک کردن تکالیف یا دستورالعمل ها نیستند. برای نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان (17 ساله و بالاتر) حداقل پنج نشانه ضروری است.

a. اغلب نمی تواند به جزییات توجه دقیق کند یا در تکالف درسی، در محل کار، یا هنگام فعالیت های دیگر اشتباهات بی دقت می کند (مثلاً جزئیات را نادیده می گیرد یا از دست می دهد، کار بی دقت است).

b. اغلب در حفظ کردن توجه در تکالیف یا فعالیت های بازی مشکل دارد (مثلاً در متمرکز ماندن هنگام سخنرانی ها، گفتگوها یا روخوانی طولانی مشکل دارد).

c. اغلب به نظر می رسد که وقتی مستقیماً با او صحبت می شود گوش نمی دهد (مثلا به نظر می رسد که ذهن جای دیگر است، حتی در غیاب هرگونه حواسپرتی واضح).

d. اغلب دستورالعمل ها را دنبال نمی کند و نمی تواند تکالیف درسی، کارهای عادی و روزمره، یا وظایف را در محل کارکامل کند (مثلاً تکالیف را شروع می کند، اما به سرعت تمرکز خود را از دست می دهد و به راحتی از موضوع منجرف می شود).

e. اغلب در سازمان دادن به تکالیف و فعالیت ها مشکل دارد (مثلا به سختی می تواند تکالیف پشت سرهم را مدیریت کند؛ به سختی می تواند لوازم و متعلقات را منظم نگه دارد؛ کار، آشفته و نامنظم است؛ مدیریت زمان نامناسب دارد؛ نمی تواند موعدها را برآورده کند).

f. اغلب از پرداختن به تکالیفی که به تلاش ذهنی مداوم نیاز دارند اجتناب می کند، از آنها بیزار است، یا مایل به انجام دادن آنها نیست ( مثل تکالیف درسی یا تکالیف خانگی؛ در مورد نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان، آماده کردن گزارش ها، پر کردن فرم ها، بازبینی مقالات طولانی).

g. اغلب لوازم لازم برای تکالیف و فعالیت ها را گم می کند (مثل لوازم مدرسه، مدادهاف کتاب ها، ابزارها، کیف ها، کلیدها، دفترچه، عینک، تلفن های موبایل).

h. اغلب به وسیله محرک های نامربوط به راحتی حواسپرت می شود (در مورد نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان، می تواند افکار نامربوط باشد).

i. اغلب در فعالیت های روزمره فراموشکار است (مثل انجام دادن کارهای روزمره، پی فرمان کسی رفتن؛ در مورد نوجوان بزرگتر و بزرگسالان، جواب دادن به تلفنف پرداختن صورت حساب ها، سرقرار حاضر شدن).

2. بیش فعالی و تکانشگری: شش نشانه زیر (یا تعداد بیشتر) دست کم به مدت 6 ماه ادامه می یابند که با سطح رشد ناهماهنگ هستند و بر فعالیت های اجتماعی و تحصیلی/شغلی مستقیماً تاثیر منفی می گذارند:

توجه: نشانه ها صرفاً جلوه رفتار نافرمانی، لجبازی، خصومت، یا ناتوانی در درک کردن تکالیف یا دستورالعمل نیستند. برای نوجوانان بزرگتر و بزرگسالان (17 ساله و بزرگتر) حداقل پنج نشانه ضروری است. a. اغلب دست ها و پاها بی قرارند و در صندلی خود ول می خورد.

b. در موقعیت هایی که نشسته ماندن انتظار می رود، اغلب صندلی خود را ترک می کند (مثلا محل خود را در کلاس، اداره یا محل کار دیگر یا موقعیت های دیگری که باقی ماندن در محل ضرورت دارد، ترک می کند).

c. اغلب در موقعیت های نامناسب، می دود یا از چیزها بالا می رود. (توجه: در نوجوانان یا بزرگسالان، ممکن است به احساس بی قراری محدود باشد). d. اغلب نمی تواند ساکت بازی کند یا به فعالیت های اوقات فراغت بپردازد.

e. اغلب«در حال جنب و جوش» است، طوری عمل می کند گویی «موتوری او را به حرکت وا می دارد» (مثلا نمی تواند برای مدت طولانی آرام باشد یا از آرام بودن ناراحت است، مثل زمانی که در رستوران یا جلسات است؛ ممکن است دیگران احساس کنند که او بی قرار است یا به سختی می توان پا به پای او رفت.

f. اغلب بیش از اندازه صحبت می کند. g. اغلب قبل از اینکه سوالی کامل شده باشد پاسخ را از دهان می پراند (مثلاً جملات افراد را کامل می کند؛ نمی تواند در گفتگو منتظر نوبت بماند).

h. اغلب منتظر نوبت ماندن برایش دشوار است (مثل زمانی که در صف منتظر است). i. اغلب مزاحم دیگران می شود (برای مثال، وسط گفتگوها، بازی ها، یا فعالیت ها می پرد؛ ممکن است از لئازم دیگران بدون اجازه گرفتن استفاده کند؛ در مورد نوجوانان و بزرگسالان، ممکن است مزاحم کار دیگران شود).

B. چند نشانه بی توجهی-بیش فعالی-تکانشگری قبل از 12 سالگی وجود دارند.

C. چند نشانه بی توجهی-بیش فعالی-تکانشگری در دو موقعیت یا بیشتر وجود دارند (مثلاً در خانه، مدرسه، یا محل کار؛ با دوستان یا خویشاوندان؛ در فعالیت های دیگر).

D. دلیل روشنی وجود دارد مبنی بر اینکه نشانه در عملکرد اجتماعی، تحصیلی، یا شغلی اختلال ایجاد می کنند یا کیفیت آن را کاهش می دهند.

E. نشانه ها منحصراً در طول دوره اسکیزوفرنی یا اختلال روان پریشی دیگر روی نمی دهند و اختلال روانی دیگری (مثل اختلال خلقی، اختلال اضطرابی، اختلال تجریه ای، اختلال شخصیت، مسمومیت یا ترک مواد) آنها را بهتر توجیه نمی کند.

ویژگی های تشخیصی اختلال کاستی توجه/بیش فعالی

براساس DSM-5 ویژگی اصلی اختلال کاستی توجه/بیش فعالی(ADHD) الگوی مداوم بی توجهی و /یا بیش فعالی-تکانشگری است که در عملکرد یا رشد اختلال ایجاد می کند. بی توجهی در ADHD از لحاظ رفتاری به صورت پرت شدن از تکلیف، نداشتن پشتکار، مشکل متمرکز ماندن، و نامنظم بودن آشکار می شود و ناشی از لجبازی یا فقدان درک نیست. بیش فعالی به فعالیت حرکتی بیش از حد (نظیر اینکه کودک به اطراف می دود) در زمانی که نامناسب است، یا ول خوردن مفرط، تلنگر زدن، یا پرحرفی اشاره دارد.

در بزرگسالان، بیش فعالی می تواند به صورت بیقراری شدید یا منحرف کردن دیگران از فعالیت شان آشکار شود. تکانشگری به اعمال عجولانه ای اشاره دارد که به صورت لحظه ای بدون دور اندیشی روی می دهند و به احتمال زیاد به فرد لطمه می زنند (مثل جست زدن در خیایان بدون نگاه کردن). تکانشگری می تواند میل به پاداش های فوری یا ناتوانی در به تعویق انداختن خشنودی یا لذت را منعکس کند. رفتارهای تکانشی می توانند به صورت مزاحمت اجتماعی (مثل ایجاد مزاحمت بیش از حد برای دیگران) و یا /گرفتن تصمیمات مهم بدون در نظر گرفتن پیامدهای بلند مدت، آشکار شود (مثل گرفتن یک کار بدون اطلاعات کافی) توجه. اختلال بیش فعالی/نقص توجه در کودکی شروع می شود. شرایط لازم برای اینکه چند نشانه قبل از 12 سالگی وجود داشته باشند از اهمیت جلوه بالینی قابل ملاحظه در طول کودکی خبر می دهد. در عین حال، به خاطر مشکلاتی در تعیین دقیق شروع کودکی با نگاه به گذشته وجود دارد، سن پایین تر موقع شروع، مشخص نشده است.

یادآوری بزرگسالان در مورد نشانه های کودکی نامطمئن است، و گرد آوری اطلاعات جنبی مفید واقع می شود توجه. جلوه های این اختلال با در بیش از یک موقعیت وجود داشته باشند (مثلاً در خانه و مدرسه، محل کار). تایید نشانه های قابل ملاحظه در موقعیت های مختلف، معمولاً بدون مشورت با منابع خبر که فرد را در این موقعیت دیده اند، نمی تواند به صورت دقیق انجام شود. معمولاً نشانه های بسته به زمینه در موقعیتی خاصريال تفاوت دارند. در صورتی که فرد برای رفتار مناسب پاداش های مکرر بگیرد، تحت نظارت دقیق باشد، در موقعیت تازه باشد، به فعالیت های خیلی جالب بپردازد، تحریک بیرونی مستمر داشته باشد (مثلاً از طریق صفحه های نمایش الکترونیک)، یا در موقعیت های تک به تک در حال تعامل کردن باشد، علائم این اختلال می تواند خیلی کم یا وجود نداشته باشد توجه (انجمن روان پزشکی آمریکا، 2013؛ ترجمه سید محمدی، 1393).

مشکلات کودکان مبتلا به کاستی توجه و بیش فعالی مشکلات ایـن کـودکان را می‌توان‌ به چند دسته تفکیک کرد؛

1. مشکلات مربوط به بی‌توجهی: بی‌توجهی جدی‌ترین مشکل این کودکان است کـه بـه علائم آن‌ اشاره‌ شد.

2. مشکلات مربوط به بیش‌فعالی: پیش‌فعالی بـارزترین مشکل آنـهاست‌ کـه‌ به‌ علائمش‌ اشاره‌ شد.

3. مشکلات مربوط به‌ تکانشگری: تکانشگری‌ یـکی ازنـشانه‌های اصلی است که در راهنمای تشخیصی و آماریاختلال‌های روانی مورد توجه و تأکید قرار‌ می‌گیرد.

صاحب‌نظران معمولاً‌ تـکانشگری‌ را«رفـتار بدون تفکر»در نظر می‌گیرند. تکانشگری چهار نـوع‌ اسـت:

1.عمل‌ بدون‌ کـنترل، بازداری یا‌ تـوقف‌

2.عـمل‌ بدون تفکر یا ملاحظه‌گری

3.عمل بـدون پیش‌بینی، برنامه‌ریزی کـافی یا در نظر گرفتن پیامدها

4.عمل آنی و ناگهانی(پیشابادی، خطایی، فتحی، رنجبر، 1391).

4. ناتوانی‌های یادگیری: در این زمینه دارای مشکل‌هایی دائمی هستند.

5. مشکلات اجتماعی: این کودکان در رفـتارهای اجـتماعی مشکل دارند‌ و معمولا کودکانی ناراحت، پرسروصدا و زورگوهستند کـه دوستان و همسالانشان آن‌ها را از خـود مـی‌رانند، دوستان کم‌تری دارند، و دیگران نظر مـنفی در مـورد آن‌هادارند. به‌ویژه زمانی که پرخاشگر و خشونت‌جو هم باشند، هرچه‌ بزرگتر‌ شوند مشکلات بیش‌تری ایجاد می‌کنند.

6. نارسایی‌های شـناختی: علاوه بـر مشکل در توجه این کودکان، اگر چه دارای هوش کـمی نـیستند، وجود بـرخی مشکل‌ها در عملکردهای مربوط بـه تـوجه و تمرکز حواس، باعث بروز مـشکل در عـملکرد‌ هوشی‌ این کودکان می‌شود.

7. مشکلات هیجانی: در میان این کودکان، اختلال‌های افسردگی و اضطراب چندان نادر نیست. براساس مطالعات، حدود یک سـوم از ایـن کودکان اختلال‌های اضطرابی دارند که این مـشکل‌ها، نوعی«چرخۀ‌ مـعیوب»را‌ تشکیل مـی‌دهند کـه این کـودکان را‌ در‌ خود محصور می‌کند. عملکرد ضـعیف عدم تأیید و ناکامی عزت نفس پائین عملکرد بدتر بدیهی است که این چرخه می‌تواند به راحتی فرد را دچارافسردگی و پریشان حالی کند.

8. اختلالات یـادگیری‌ دیـداری-حرکتی: دارای دشواری‌های ویژه در حساب‌ و خط نویسی هستند. آن‌ها احتمالا در یادگیری دوچـرخه‌سواری و سـایر مـهارت‌های ورزشی مـشکل دارنـد. در سال‌های قبل از دبـستان، مواردی مانند بـریدن و چسبانیدن، استفاده از مداد رنگی و ماژیک یا بستن بند کفش برایشان دشوار است و در‌ چیدن‌ پازل وساختمان‌سازی با اسباب‌بازی هم ضـعیف هستند.

9. تمرکز: در مـقایسه بـا همسالان خود در امر دقت وتمرکز مشکل دارنـد و ایـن مـسئله بـه‌ویژه زمـانی چـشمگیرخواهد بود که او با کارهای روزمره و عادی‌ یا فعالیت‌ها‌ یاکنشگری‌های یکنواخت روبه‌رو شود.

10. مشکلات حرکتی: همواره در حال جنبش و حرکت هستند. مادران این کودکان می‌گویند: «کارشان را تند شروع می‌کنند، بی‌قرار هستند، و‌ انگار موتوری درونشان است که متوقف نـمی‌شود». از نظر رفتار حرکتی، سازماندهی حرکتی ضعیف و نارسایی‌ دارند؛ دیرتر‌ راه می‌افتند و دارای مشکل ادراک دیداری حرکتی نیز هستند و... .

ناهماهنگی حرکتی: شصت درصد از این کودکان دارای هماهنگی‌های حرکتی ‌‌ضعیف‌ با اختلال هماهنگی رشدی می‌باشند(این نسبت در کودکان نرمال 30 درصد است) (پیشابادی و همکاران، 1391).

سبب شناسی اختلال کاستی توجه و بیش فعالی هنوز دانشمندان از‌ علت‌ دقـیق‌ بـروز ADHD مطمئن نیستند، اما مطالعات مختلف اذعان می‌کنند که ژن نقش مهمی را بازی می‌کند.

مثل خیلی از‌ بیماری‌های دیگر،ADHD می‌تواند متشکل از عوامل مختلف باشد که به تعدادی از این‌ علت‌ها اشاره می‌کنیم:

عوامل ژنتیکی: چیزی‌ که‌ از والدین به ارث می‌بریم. محققان در پی چندین ژن هـستند کـه ممکن است انسان را به توسعۀ این اختلال متمایل کند. شناختن ژن‌های دربردارنده ممکن است روزی به محققان در پیشگیری از گسترش این اختلال‌ کمک کند. اصولاً در مطالعۀ اعضای خانواده کودکان دارای ایـن اخـتلال، مشاهده می‌شود که یکی از اعضا، معمولاپدر، به عـلت عـوامل ژنتیکی دارای همین اختلال است(پیشابادی و همکاران، 1391).

علاوه بر آن مطالعات در زمینه دو قلوها نشان می دهد که اگر یکی از دوقلوهای همسان و یکی از دوقلوهای ناهمسان دارای اختلال باشند، فرد دوم دوقلوی همسان با احتمال بیشتری نسبت به دوقلوهای ناهمسان، دارای اختلال است (هالاهان و کافمن،2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1392).

عوامل عصب‌شناختی و عصبی-شیمیایی: این اختلال را قبلاً یک اختلال عصب‌شناختی می‌دانستند؛ اما بعدها‌ آن‌ را نتیجۀ نوعی آسیب یا کارکرد بد مغزی فرض کردند. بنابراین، به امید یـافتن عـلت یا علت‌های اصلی، باید دسـتگاه عـصبی و انتقال دهنده‌های عصبی مورد بررسی فراوان قرار بگیرند. به‌طور کلی در این کودکان، کارایی مغز‌ در‌ زمینه‌های متعدد وجدی هم‌چون هوشیاری، مکیدن، بلعیدن، حرکت‌های اضافی هنگام غذا خوردن زیاد و فزون جنبشی با اشکال همراه است(پیشابادی و همکاران، 1391).

گروهی از محققان بر سروتونین، به عنوان انتقال دهنده کلیدی مرتبط با این اختلال تمرکز کردند. هر چند برخی دیگر دوپامین را به عنوان مشکل اصلی معین کرده اند. شواهد نشان می دهد که سطوح دوپامین در غشای پیشانی بسیار کم می شود، بنابراین، با کارکرد اجرایی تداخل می کند و در عقده های پایه بسیار بالا می رود و در نتیجه، منجر به بیش فعالی و تکانش گری می شود (هالاهان و کافمن،2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1392).

آسیب‌های مغز: کودکانی که از آسیب‌های مـغزی رنج مـی‌برند، ممکن است برخی رفتارهای مشابه کودکان ADHD را‌ بروز‌ دهند. فقط درصد کمی از کودکان دارای ADHD دچار آسیب مغزی شده‌اند (پیشابادی و همکاران، 1391).

عوامل مربوط به تغذیه: شکر تصفیه شده: این ایده که شکرتصفیه شده باعث ADHD می‌شود یا علائم آن را وخیم‌ترمی‌کند مشهور‌ است، اما‌ تـحقیقات‌ بـیش‌تر تأثیر ایـن نظریه را تخفیف داده‌ است. بچه‌هایی‌ که شکر دریافت می‌کنند، نسبت به کسانی که جایگزین شکر را دریافت کرده‌اند، رفتارهای متفاوت یا ضعف‌های یـادگیری را نشان نداده‌اند. در مطالعۀدیگری که در آن‌ بچه‌ها‌ مقداری‌ بیش از میانگین شکر دریـافت کرده بـودند و آنهایی‌ که‌ جایگزین دریافت کرده بودند، نتایج مشابهی داشت (ولرایش،1994).

مطالعات پیوند احتمالی بین مصرف افزودنی‌های غذایی خاص را مانند رنگ‌های مصنوعی و نگه‌دارنده و افـزایش ‌فـعالیت‌ را‌ نشان‌ داده‌اند. عوامل محیطی: بر اساس مطالعات، ارتباط بالقوه‌ای بین کشیدن سیگار و مصرف الکل‌ در طول دوران حاملگی وبروز اختلال ADHD در کـودکان وجـود دارد. عـلاوه بر این، پیش‌دبستانی‌هایی که در معرض سطوح بالای‌ سرب‌ هستند، احتمال‌ ابتلای بیش‌تری را به این عارضه دارند. سرب از مـوادی است که بدون‌ آنکه‌ هیچ‌گونه ارزش زیستی داشته باشد، می‌توانداز را خوردن و تنفس، موجب آسیب مغزی شـود.30 درصد ازکودکانی که‌ مـیزان‌ سـرب‌ در خون آن‌ها زیاد است، نشانه‌های فزون جنبشی را نشان می‌دهند.

عوامل روان‌شناختی: تعامل طبیعت-تربیت؛ کودکان برای ایجاد‌ دلبستگی‌ و آرامش نیاز به محبت خانواده و رابطۀ سالم دارند؛ جدایی کودکان از والدین و پرورش یافتن‌ در‌ مؤسسه‌ها، حتی‌ پس از جایگزینی آن‌ها در خانواده‌های آرام، می‌تواند به مشکل‌های رفتاری متنوعی از جمله فزون بـخشی‌ منجر‌ شود(پیشابادی و همکاران، 1391). 

الگوی بارکلی تحقیقات فراوانی در مورد مشکلات بازداری رفتاری در افراد دارای اختلال کمبود توجه همراه با بیش فعالی وجود دارد. راسل بارکی (1997، 1998) الگویی در مورد این اختلال را به طور اختصاصی ارایه کرده است که براساس آن، بازداری رفتاری، مشکل اصلی است. این الگو در ساده ترین شکل، مطرح می کند که مشکلاتی در کارکردهای اجرایی باعث اختلال در توانایی فرد برای انجام رفتار هدفمند پایدار می شود بازداری رفتاری. بازداری رفتاری نشانگر توانایی در «منع پاسخ برنامه ریزی شده، قطع پاسخی که شروع شده است، حفاظت از فعالیت جاری از فعالیت های تداخل کننده و به تاخیر انداختن پاسخ» است.

این امر می تواند در توانایی فرد برای منتظر نوبت بودن، ممانعت از قطع و مزاحمت هنگام حرف زدن، مقاومت در برابر حواسپرتی های بالقوه در حین کار یا به تاخیر انداختن خشنودی فوری به منظور کار برای پاداش های بزرگتر و دیر آیند منعکس شود. کارکرد های اجرایی. بسیاری‌ از تحقیقات عملکرد ضعیف کودکان دچـار اخـتلال‌ کمبود‌ توجه-بیش فعالی را‌ در‌ کارکردهای‌ اجرایی نشان داده‌اند. تعدادی از‌ محققان، ازجمله بارکلی (1997)، کالبراستون و زیلمر (1998)، کولیج ، تد و یونگ (2000)، داوسون و گـوآر (2004) در تحقیقات خود نشان داده‌اندکه کارکردهای اجـرایی در کـودکان‌ دارای‌ اختلال کمبود توجه-بیش فعالی ضعیف‌تر از‌ کودکان‌ عـادی‌ است. تاخیر فراهم شده بازداری رفتاری، امکان خودگردانی رفتار را برای فرد فراهم می کند.

این توانایی درگیری انواع رفتارهای خودهدایتی، شامل چیزی است که از آن به عنوان کارکردهای اجرایی نام می برند. این واقعیت که شواهد قابل توجهی دال بر کنترل کارکردهای اجرایی به وسیله قطعه های پیشانی و پیش پیشانی مغز وجود دارد، هماهنگی مطلوبی با مطالعات تصویرسازی عصبی که عنوان می کنند، این نواحی از مغز در افراد دارای اختلال کمبود توجه همراه با بیش فعالی ناهنجار است، دارد (هالاهان و کافمن، 2003؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1392).

بارکلی اعتقاد دارد که اختلال کمبود‌ توجه-بیش‌ فعالی‌ بر اثر اختلال در چهار کارکرداجرایی که ناشی از عملکرد نادرست کارکرد بازداری اسـت، به وجود‌ مـی‌آید. در‌ واقـع‌ بازداری مستقیما سبب چهار کارکرداجرایی نمی‌شود، بلکه به آنها امکان عمل مـی‌دهد. بازداری درمـوقعیت‌هایی وارد عمل‌ می‌شود‌ که به توقف یا قطع ناگهانی یک عمل یا فکر در حال جریان نیاز‌ باشد‌ و بـه کـودک کـمک می‌کندتا اطلاعاتی را که او نمی‌خواهد به آنها توجه کند، نادیده بگیرد تا‌ اطلاعاتی‌ را که او نـمی‌خواهد بـه آنـها توجه کند، نادیده بگیرد(نیگ ، بلاسکی ، هنگ پلاک و راپلی ،2003). بر پایۀ این مدل، کنترل‌ ناقص‌ بازداری‌ می‌تواند توانایی حافظۀ کاری را بـه خطر بـیندازد و در بـرنامه‌ریزی و سازمان‌دهی رفتار آنان تداخل نماید(والرا و‌ سیدمن، 2006).

کارکرد‌ اجرایی با سایرکارکردهای ذهنی(مانند ادراک و حافظه) متفاوت است، اما بابرخی از عناصر یـادگیری‌ و حـافظه، به‌ خصوص فرآیندهای رمزگذاری و بازیابی، هم‌پوشانی قابل توجهی دارد(پنینگتون و ازونوف ، 1996). بنابراین در الگوی بارکلی، افراد داری اختلال کمبود توجه و بیش فعالی می توانند به چهار شیوه کلی مشکلاتی در کارکردهای اجرایی نشان دهند: اول، مشکلاتی در حافظه کاری دارند. حافظه کاری، نشانگرتوانایی فرد در حفظ اطلاعات در ذهن است که «می تواند برای هدایت کارکردهای فرد در حال یا آینده نزدیک استفاده شود». در مورد دانش آموزان دارای اختلال کمبود توجه همراه با بیش فعالی، نارسایی در حافظه کاری می تواند منجر به فراموش کاری، فقدان ادراک، دور اندیشی و مشکلاتی در مدیریت زنان شود. دوم،فرد دارای اختلال کمبود توجه همراه با بیش فعالی، گفتار درونی تاخیر یافته دارند.

گفتار درونی، «صدای» درونی است که به فرد اجازه می دهد در حین حل مساله، درباره انواع راه حل های «حرف» بزند. دانش آموزان دارای این اختلال که نارسایی گفتار درونی دارند، مشکلاتی نیز در هدایت رفتار در موقعیت هایی که مستلزم توانایی پیروی از قواعد یا راهنمایی هاست، دارند. سوم، کودکان و بزرگسالان، در کنترل هیجان ها و سطوح برانگیختگی خود، مشکلاتی دارند. آنها اغلب در مقابل تجربه های منفی و مثبت، واکنش بالایی نشان می دهند. برای مثال، با شنیدن یک خبر خوب بلند بلند فریاد می زنند و نمی توانند هیجان خود را نگهداری کنند. همچنین، زود از کوره در می روند.

چهارم، کودکان و بزرگسالان دارای این اختلال، در تحلیل مشکلات و راه حل های ارتباطی با دیگران مشکل دارند. همچنین، هنگام مواجهه با موقعیت های مشکل دار، اغلب با اولین چیزی که به ذهنشان می رسد، پاسخ تکانشی می دهند. رفتار هدفمند پایدار. بسیاری از مشکلات مربوط به کارکرد های اجرایی در افراد دارای اختلال کاستی توجه همراه با بیش فعالی، در پایداری فعالیت های هدفمند است(هالاهان و کافمن، ترجمه علیزاده و همکاران، 1392).

نارسایی توجه، مشخص‌ترین و جدی‌ترین مشکل کودکان دارای اختلال کمبود‌ تـوجه-بیش‌فعالی‌ اسـت. بارکلی(1997)توضیح‌ مـی‌دهد که مهم‌ترین مشکل توجه در این کودکان توجه پایداراست. توجه پایدار به فرد‌ کمک‌ می‌کند تا تـداخل‌ها راکـنترل کرده و فقط به یک محرک پاسخ دهد. به عقیدۀ او، درواقع مشکل توجه‌ این‌ کـودکان نـاشی از تـعامل بازداری رفتاری باکارکردهای اجرایی است که رفتار را‌ به‌ وسیلۀ اطلاعات بازنمایی شدۀ درونی کنترل می‌کند.کنترل تـداخل، که‌ بـه‌ عقیدۀ‌ بارکلی نوعی توجه پایدار است، یکی از کارکردهای بازداری‌ است‌ و درتداوم و استحکام رفتار هـدف‌مدار نـقش تـعیین کننده دارد. بر این اساس، نارسایی توجه در‌ این‌ اختلال نشانه‌ای ثانویه است، نه اولیه، و پی‌آمد‌ آسیبی‌ است که‌ عامل‌ آن‌ بـازداری رفـتاری وکنترل تداخل ضعیف در‌ خودگردانی‌ با کنترل اجرایی رفتاراست(میرسکی ، 1996).

تحقیقات دانـیل‌ مار ، مک لوکی ، اسکوارتز و سینی (2007)، فیشر ، بارکلی، اسمالیش وفلتچر (2005)، گلدبرگ و‌ همکاران(2005)، داوسون و‌ گوآر(2004) حاکی از آن است که آموزش کارکردهای اجرایی در کاهش نـشانه‌های بـیش فعالی و کمبود‌ توجه‌ مؤثر است. مطالعات نـشان داده ‌اند که کـمبود در‌ کـارکردهای اجرایی‌ مـی‌تواند‌ در‌ سنین‌ بالاتر‌ پایدار بماند و کودکان را درانـجام تـکالیف مدرسه و امور شخصی با مشکل جدی روبه‌روکند. بنابراین تشخیص و مداخلۀ به موقع در مـشکلات ایـن کودکان ضروری است(سونگاه-بارک ، دالن ، دلی ورمینگتون ،2002؛ والرا و سیدمن ، 2006؛ مک‌ کلوسکی ، پرکنیس و دیونر ، 2009). درمان اختلال نارسایی توجه و بیش فعالی انواع مهم شناخته شده درمان‌ ADHD عبارت‌اند از:برقراری و تداوم یک محیط سـازمان‌یافته، رفـتاردرمانی، رفتاردرمانی شـناختی، و دارو درمانی.

برقراری و تداوم یک محیط سـازمان‌یافته چون کودکان مبتلا‌ به‌ اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی فاقد‌ کنترل‌ محرک می‌باشند، اولین‌ قدم‌ در‌ فرایند درمـان ایـن اسـت که محیطی‌ به‌ خوبی سازمان‌یافته و منظم فراهم آوریم.چنین محیطی احتمال بروز رفـتار بـیش‌فعالی و تکانشگری‌ در کودک را کاهش می‌دهد. در گزارش‌ پرینس (1994)ربه منظور جبران‌ فقدان‌ کنترل محرک در کودکان بایستی‌ تذکر،سرنخ‌ و تـقویت‌کننده‌های بـیشتری نسبت به کودکان عادی دریافت نمایند. همچنین یک محیط کاملا‌ سازمان‌یافته‌ کـه بـه محیط پراستتیک‌رمعروف است‌ اثر‌ سودمندی‌ بر رفـتار کـودکان‌ دارد‌ و بـاید به‌طور نامحدودی‌ تداوم‌ یابد(توکلی زاده، 1387). 

رفتار درمانی توجه به مـشکلات رفـتار از طریق مداخله‌های درمانی-رفتاری ممکن است مؤثر واقع‌ شود‌ که این مداخله‌ها فنون مـختلفی از‌ قـبیل‌ پاداش پته‌ای،جریمه‌ و محروم‌ کردن را شامل مـی‌شود(توکلی زاده، 1387). برنامه های شرطی سازی کنشگر در درمان بیش فعالی و کاستی توجه توام با آن، به ویؤه در کوتاه مدت، نسبتاً موثر بوده اند(روزنهان و سلیگمن،2005؛ ترجمه سید محمدی، 1390).

درمان شناختی-رفتاری از چشم‌انداز شناختی-رفتاری،کندال و همکاران(1999)خاطرنشان می‌سازند کـه کودکان مبتلا به ADHD در‌ پردازش‌ اطلاعات نقص نشان می‌دهند.آنها وقـت خـود را‌ صرف‌ توجه‌ به‌ نشانه‌ها‌ و اطلاعات اجتماعی و پردازش آنها،همچنین فکر کردن در مورد یک موقعیت و بـرنامه‌ریزی بـرای آن نمی‌کنند.هدف رفتاردرمانی شناختی کمک بـه کـودکان رای خـود نظارتی بیشتر آنـها و اسـتفاده از راهبردهایی است که بـتوانند خـود را اداره نموده و با خود کنار آیند.

در نتیجه، هدف نهایی درمان ADHDتوانا ساختن کودکان در کنار آمـدن بـا موقعیت‌ها و مشکلاتی است‌ که‌ در طول زنـدگی بـا آن روبه‌رو مـی‌شوند کـه چـنین هدفی تنها با دارودرمـانی یا حفظ قواعد یادگیری کودکان به دست نمی‌آید و دستیابی به این هدف تنها با آمـوزش‌ راهـبردهای‌ کودکان برای سروکار داشتن با مـردم و هـمچنین تـکالیفی کـه بـه عملکرد روزمره آنـها کـمک می‌کند،امکان‌پذیر است.اغلب رفتار درمانی‌های شناختی را می‌توان به‌ عنوان‌ آموزش‌های (تمرین) توقف کن-فکر کن-و-عمل کن‌‌ توصیف‌ نمود. این نـوع درمـان مـعمولا توسط یک درمانگر حرفه‌ای هدایت می‌شود(کامپ‌و بـاش‌، 1981)، با ایـن حـال گـاهی اوقات این درمان‌ها توسط والدینی که برای هدایت‌ برنامه‌ با کودک‌شان آموزش دیده‌اند،‌ انجام‌ گرفته است(براسول‌و بملوم کوئیس،1991) کودک آموخته است به روشی منطقی و گـام به گام از عهده تکلیف‌ها و مشکلات برآید.

این درمان‌ها را می‌توان با فنون سرمشق‌گیری شناختی همراه‌ نمود‌ که در آن یک بزرگسال خودآموزی را به صورت کلامی به کودک ابراز می‌دارد. در این آموزش اولین قدم تـوقف کـردن و برای درک مشکل نگاه کردن و در نهایت گوش‌ دادن‌ است. گام بعدی‌ در نظر گرفتن تمام موقعیت‌های احتمالی است. سومین گام شامل اجرای موقعیت انتخابی می‌باشد و در گام‌ نهایی،کودک فرایند کار و نتیجه اعمالی را کـه بـه عهده گرفته‌ است، ارزیابی‌ می‌کند.در‌ این روش کودک به تدریج می‌آموزد زمینه استفاده از راهبردهای عمومی و اختصاصی را که به او ‌‌کمک‌ می‌کند با موقعیت‌های دشوار کنار آمـده و از مـشکل فاصله بگیرد،فراهم آورد(توکلی زاده، 1387).

دارو درمانی

شگفت اینکه، کودکان بیش فعال با دارو های آرامبخش بدتر می شوند. در عوض، وقتی که به این کودکان داروهای محرک می دهند، رفتار بیش فعال آنها کاهش می یابد. رایجترین داروی محرک، آمفتامینی است به نام میتل فندیت با نام تجاری ریتالین). کودکانی که این دارو را مصرف می کنند در رفتار پرتوقع، مخرب، و سر پیچینده کاهش نشان می دهند. با این حال، ریتالین عوارض جانبی مهمی چون بی خوابی، سردرد، و تهوع دارد.

به علاوه، بهبودی در کودکان ADHD با مصرف داروهای محرک کوتاه مدت است، و کودکانی که تحت این دارو درمانیها قرار می گیرند از کودکانی که تحت این درمان قرار نمی گیرند پیش آگهی بهتری ندارند. به علاوه بین کودکان از نظر پاسخ هایشان به این داروها تفاوت های زیادی وجود دارد. برخی کودکان سریعاً و به مقدار دارو پاسخ می دهند، در حالی که کودکان دیگر فقط به مقدار زیاد دارو پاسخ می دهند(روزنهان و سلیگمن، 2005؛ ترجمه سید محمدی، 1390).