توانایی دیداری – فضایی شامل شناسایی جهات، یکپارچگی (هماهنگی) دوطرفه و سوبرتری (برتری جانبی) بوده و به کودک امکان می دهد
پیشینه داخلی و خارجی:
دارد
منابع فارسی:
دارد
منابع لاتین:
دارد
نوع فایل:
Word قابل ویرایش
تعداد صفحه:
21
توانایی دیداری – فضایی شامل شناسایی جهات، یکپارچگی (هماهنگی) دوطرفه و سوبرتری (برتری جانبی) بوده و به کودک امکان می دهد قضاوت صحیحی از جایگاه اشیا در فضای دیداری در مقایسه با دیگر اشیا و نسبت به بدن خود داشته باشد، توانایی هایی وجود دارند که به کمک آنها می توانیم جهت ها را درک کرده و از آن برای سازمان دادن فضای دیداری خود استفاده کنیم.
به عنوان مثال، زمانیکه می گویید شیئی در قسمت بالا سمت چپ قرار دارد، منظور این است که آن شئ در سمت چپ شما قرار دارد. اگر شما از وضعیت بدنی خود اطلاعی نداشته باشید و ندانید که بدن شما در کجا قرار دارد. تعیین جایگاه چیزها بسیار دشوار خواهد بود، توانایی های دیداری – فضایی نیاز به مشاهده یک شئ و سپس بیان ارتباط آن با فضای مرتبط با خودتان را دارد (منشادی، 1389).
انواع توانایی دیداری – فضایی
برتری جانبی : برتری جانبی، یک خودآگاهی درونی است از دو طرف بدن و داشتن اینکه این دو طرف با یکدیگر متفاوت هستند. برتری جانبی مستلزم تعاون خوب و آگاهی از خط میانی بدن است (یک خط نامرئی که بدن را به دو قسمت قرینه و مساوی تقسیم می کند). کودکانی که در آنها برتری جانبی رشد نکرده است رفتارهایی همچون: بکار نبردن دست غیرغالب به حمایت، حرکات اضافی و چرخاندن سر بکار می برند. این گرایش در تمام به طور طبیعی رشد می کند، اما اگر کودک بعد از سن 8 سالگی هنور به برتری جانبی نرسیده باشد، دچار مشکلاتی خواهد شد. و سرانجام برتری جانبی موجب یادگیری جهت ها (چپ و راست) می شود (حکیمی، 1388).
- جهت : جهت شامل بالا، پایین، جلو، عفب و ترکیب هایی از این قبیل است. این همچنین به معنای نشان دادن این جهت ها از جمله چپ و راست در فضا است. یادگیری جهت ها در رمزگشایی کلمات بسیار با اهمیت است، به عنوان مثال، بدون ندانستن جهت ها، کلماتی نظیر b, d و p, q همه علائمی مشابه به نظر خواهند رسید. مهارت های حرکتی چشم در رشد مهارت های جهت یابی بسیار با اهمیت هستند (اشکان، 1383).
یکپارچگی دوطرفه : یکپارچگی دوطرفه، یکی دیگر از توانایی دیداری – فضایی است که بسیار مهم است است. این مهارت عبارت است از توانایی استفاده از دوطرف بدن به صورت جداگانه ( مانند تایپ کردن یا نواختن پیانو) و یا بطور همزمان ( مانند راندن یک دو چرخه) است. در ابتدا کودکان یاد می گیرند که تنها از یک طرف بدن خود استفاده کنند و به تدریج این مهارت را یاد می گیرند، در واقع این یک قسمت از رشد طبیعی است. با این وجود اگر کودکی بعد از کلاس سوم نتواند به این مهارت دست یابد ممکن است دارای مشکلاتی در حیطه ی توانایی دیداری – فضایی باشد (حکیمی، 1388).
مک مانیز (2002)، علائم و نشانه های اختلال در توانایی دیداری – فضایی را به شرح زیر مطرح کرده است: 1- از دست دادن هماهنگی و تعادل (دست و پا چلفتی) 2- دشواری در یادگیری جهت ها (راست و چپ) 3- معکوس کردن کلمات یا اعداد در هنگام نوشتن یا کپی کردن 4- اشکال در فعالیت هایی که دارای ریتم هستند 5- خوب نبودن در ورزش ها 6- ناتوانی در دنبال کردن خط اصلی در هنگام انجام تکلیف 7- استفاده نکردن از دست غیرغالب برای حمایت از نوشتن و کپی کردن 8- چرخاندن بدن هنگام نوشتن یا کپی کردن.
افراد با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در شناخت محدوده و گستره بدنشان در فضا، مشکل دارند. بواسطه این اختلال آنها از محل آغاز و پایان بدن خود به طور کامل آگاه نیستند. این اختلال ادراکی به ویژه در حوزه های پردازش دیداری - فضایی شدت می یابد (شاهبداغی، 1390). اوزونوف (2000)، عنوان کرد که بخش هایی از نیمکره راست مغز نقش اساسی در پردازش اطلاعات فضایی، شامل شناسایی و تمرکز بر اشیا، چرخش ذهنی تصویرسازی ذهنی، ساخت دیداری – فضایی و حافظه دیداری و فضایی دارد (آدامز، 2008؛ ترجمه ی موسوی، 1388).
یکی از ویژگی هایی که به سادگی در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی مشاهده می شود، هوشبهر کلامی بالاتر از هوشبهر عملی در مقایسه های هوشی است (رورک، دیتریچ و یانگ، 1973؛ جانسون، 1987؛ وینتروب و میسولام، 1983). این یافته از وجود تفاوت معنادار بین توانایی های کلامی (توانایی های شناختی – زبانی) و توانایی های غیرکلامی ( تواناییهای شناختی فضایی – دیداری) در این کودکان حکایت می کند. اختلافی در حدود 10 نمره و بیشتر می تواند نشاندهنده ی تفاوت معنادار بین هوشبهر کلامی و عملی باشد ( دیمتروسکی و همکاران، 1998؛ مک دونوف – ریان و همکاران، 2002؛ شهیم، 1386).
مشکلات ادراک دیداری، پردازش دیداری و توانایی شناختی دیداری - فضایی از بارزترین مشخصه های کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی است. این کودکان نارسایی زیادی در تکالیف دشواری که به پردازش دیداری یا توانایی های دیداری – فضایی نیاز دارند، از خود نشان می دهند (دنکلیگ 2000؛ هارون رشیدی 1389). از آنجایی که یکی از ویژگی های بارز اختلال یادگیری غیرکلامی، دارا بودن دامنه ی زیادی از مشکلات اجتماعی است. چون تعداد زیادی از تعاملات و ارتباطات اجتماعی نیازمند توانایی های غیرکلامی همچون زبان حرکتی، حالات چهره و آهنگ صدا است. در نتیجه این مشکلات باعث اختلال در فرایند پردازش دیداری و ادراک دیداری – فضایی این کودکان می شود (سیمرود کلیک و هند ، 1990؛ لودوینگ ، 2004؛ شهیم، 1386).
نقایص در توانایی دیداری – فضایی باعث نقایصی در کشف جهان پیرامون در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی می شود که این مسئله کاهش درک و فهم آنها از جهان پیرامون خود را به دنبال دارد. این کودکان ترجیح می دهند جهان پیرامون خود را شنیداری و یا پرسیدن سوالات کلامی کشف و جستجو کنند. و به طور کلی عملکرد کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی در بازشناسی کلمات و املاء (هجی کردن) بهتر از ریاضیات است. علت آن هم این است که نسب به خواندن وهجی کردن وابستگی بیشتری به مفاهیم و توانایی های دیداری – فضایی دارد (رومن، 1998؛ کاتز و همکاران، 2002؛ مواینار-کلامپر، 2002 به نقل ازهارون رشیدی، 1389).
دمیترسکو (2005) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملكرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودماندگی با عملكرد بالا در توانایی های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند. نتایج مطالعه گانتر (2002) از برخی نقایص پیش بینی شده در افراد درخودماندگی با عملكرد بالا براساس نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی حمایت می کند که شامل الگویی از نقایص غیرکلامی، دیداری – فضایی با وجود مهارت هایی در حافظه کلامی و پردازش کلامی سالم، دشواری هایی در درک طنز، آسیب جدی در زبان و حافظه آسیب دیده برای الگوهای پیچیده و مفهومی است. همچنین نتیجه گرفتند که الگوی رورک از اختلال یادگیری غیرکلامی اساسی برای سازماندهی بسیاری از ویژگی های درخودماندگی با عملكرد بالا فراهم می کند.
مطالعه مقایسه ی گروهی از کودکان مبتلا به اختلال فراگیر رشد و گروه کودکان عادی، نشان داد که توانایی تکمیل دیداری اشکال تا حدی مسدود شده بود و زمانی که اشکال پیچیده شدند، این مشکل افزایش یافت (دویت و همکاران، 2007). در بررسی تفاوت های میان اختلال یادگیری غیرکلامی و سایر اختلالات یادگیری، رورک و هارنادک در سال 1994 روایی افتراقی اصول شناسایی ویژگی های عصب روانشناختی اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کردند، نتایج نشان داد که ویژگی های عصب شناختی یادگیری غیرکلامی شامل نقایصی در توانایی های دیداری – ادراکی – سازمانی، هماهنگی روانی حرکتی و مهارت های حرکتی – ادراکی – لمسی، 95 درصد از گروه اختلال یادگیری غیرکلامی را از گروه اختلال یادگیری کلامی و گروه کنترل متمایز کرد.
با وجود شناسایی درخودماندگی با عملكرد بالا به عنوان اختلال نیمکره راست با نقایص بالقوه در توانایی های غیرکلامی، کلین و رورک در سال 1995 با استفاده از اختلال یادگیری غیرکلامی به عنوان یک الگوی عصب روانشناختی، توانستند تا افراد آسپرگر را از افراد درخودماندگی با عملكرد بالا متمایز کنند. آنها 19 فرد درخودمانده با عملكرد بالا را با 21 فرد اختلال آسپرگر بررسی کردند، نتایج نشان داد که گروه آسپرگر دارای هوشبهر کلامی بالاتر و هوشبهر عملی پایین تری بودند. اما هیچ تفاوت معنی داری در هوشبهر کلامی و عملی گروه درخودمانده با عملكرد بالا وجود نداشت. همچنین آنها تشابه بالایی در ویژگی های نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی در افراد گروه آسپرگر پیدا کردند، در مقایسه فقط یک فرد از گروه درخودمانده با عملكرد بالا نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی را نشان داد.
در این بررسی متخصصان یافتند که افراد با نشانگان آسپرگر در چند زمینه نقایص اختلال یادگیری غیرکلامی را داشتند که شامل نقص در مهارت های حرکتی ریز و درشت، یکپارچه سازی حرکتی – دیداری، ادراک دیداری – فضایی، تشکیل مفهوم غیرکلامی و حافظه دیداری است. به طورکلی این بررسی نشان داد که یک همپوشی در توانش ها و نقایص عصب روانشناختی میان اختلال آسپرگر و غیرکلامی وجود دارد که چنین همپوشی میان اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملكرد بالا دیده نشد، همچنین کودکانی که تشخیص آسپرگر را داشتند. به طورکلی ملاک های اختلال یادگیری غیرکلامی را هم داشتند که این در مورد افراد با درخودماندگی با عملكرد بالا صدق نمی کند.
برای مثال کودکان با درخودماندگی با عملكرد بالا به طور اساسی عملکرد کلامی قویتر از عملکرد دیداری – فضایی دارند، بنابراین فنوتیپ اختلال یادگیری غیرکلامی ممکن است به تمایز آسپرگر و درخودمانده با عملكرد بالا کمک کند، در نتیجه آنها پیشنهاد کردند که حوزه دیداری – فضایی می تواند حوزه دیگری از نقایص عصب روانشناختی مشاهده شده در افراد با درخودماندگی با عملكرد بالا باشد (همتی، 1391).
ویلیامز و همکاران (2008)، در یک بررسی نمرات هوشبهر 69 کودک و 77 بزرگسال درخودمانده با عملکرد بالا را با 72 کودک عادی و 107 بزرگسال در گروه کنترل را بررسی کردند و یکی از سه موئلفه ی اولیه الگوی وکسلر که در اختلال یادگیری غیرکلامی دیده شده، در 17 تا 26 درصد از کودکان و 20 تا 30 درصد از بزرگسالان درخودمانده با عملکرد بالا پیدا شده و همه سه موئلفه ی موجود تا اندازه ای بیشتر از 50 درصد از کودکان و بزرگسالان درخودمانده موجود بود. بطور کلی نیمرخ هوشبهر کلامی بزرگتر از هوشبهر عملی که در اختلال یادگیری غیر کلامی دیده شده و 18 درصد از افراد درخودمانده با عملکرد بالا وجود دارد (جویباری، 1390).
كلين و همکاران (1995) در یک بازنگری از تحقیقات شناختی که شامل نمونه های درخودمانده بود، نتیجه گرفتند که افراد درخودمانده در مقایسه با افراد با آسپرگر و افراد درخودمانده سطح بالا بطور گسترده ای مهارت های دیداری – فضایی را حفظ کرده بودند، در همان زمینه یک بررسی توسط لینکلن (1995) نشان داد که بیشتر مطالعاتی که شامل شرکت کنندگان درخودمانده بود، هوشبهر عملی بالاتری از هوشبهر کلامی در مقایسه های هوشی استاندارد مانند مقیاس و کسلر را گزارش کرد، در مقایسه مطالعاتی که در مورد افراد با اختلال آسپرگر انجام شد، به طور پیوسته نتیجه گرفتند که توانایی کلامی آنها به طور معنی داری بالاتر از توانایی عملی آنها است که این مسئله شاید به آسیب هایی در مهارت های دیداری – فضایی مربوط باشد.
داده های مربوط به ارزیابی مهارت های دیداری – فضایی در کودکان درخودمانده با عملكرد بالا و کودکان با اختلال آسپرگر متناقض است و به نظر نمی رسد تا تمایز روشنی میان آنها آشکار کند. کلین و همکاران (1995) شواهد معنی داری از عملکرد بهتر گروه آسپرگر در مقایسه با گروه در خودمانده با عملكرد بالا در تکالیف، ترکیب کردن، ادراک دیداری – فضایی و حافظه دیداری پیدا کردند. در این مقایسه اوزونوف (2000) هیچ تفاوتی بین گروه آسپرگر و درخودمانده با عملكرد بالا در آزمون های ادراک دیداری – فضایی پیدا نکرد.
اکثر این کودکان، در زمینه الگوی حرکتی صحیح در جهان پیرامون مشکلاتی را تجربه می کنند: آنها غالباً به اشیای اطرافشان برخورد می کنند، در راهرو به مردم تنه میزنند و بطور کلی در درک مرزهای اطراف بدنشان مشکل دارند. آنها بیش از سایر کودکان اشیاء را می اندازند، به وسایل برخورد می کنند یا مایعات را می ریزند و این مسئله، باعث تجربه مکرر شکست ها و سرخوردگی ها می شود و در نتیجه به اضطراب آنها افزوده می گردد و احتمال وقوع رویداد ناگوار بعدی، افزایش می یابد. مطالعه کولتر (2009) محدودیت هایی در زمینه توانایی یکپارچه سازی بخش های دیداری در افراد درخودمانده سطح بالا نشان داده است.
مدارک جمع آوری شده از دهه های گذشته نشان داده اند که اختلال حرکتی یکی از ویژگی های برجسته درخودماندگی با عملكرد بالا است. به عنوان مثال، مقایسه کودکان مبتلا به درخودماندگی سطح بالا و آسپرگر با استفاده از آزمون M-ABC نشان داد که این دو گروه در سه آیتم ارزیابی شده در این آزمون (زبردستی، مهارت های توپی، تعادل ایستاتیک و داینامیک) تفاوتی نداشتند. با این حال 50 درصد نمونه های آسپرگر و 67 درصد نمونه های درخودماندگی با عملكرد بالا اختلال حرکتی داشتند (مانجی ویونا و پریور ، 1995 به نقل از آدامز، 2008؛ ترجمه ی موسوی، 1388).
برخي شواهد حكايت از اين دارد كه كودكان با اختلال یادگیری غیرکلامی قابليت يادگيري تكرار مهارتهاي حركتي با تمرينات تكراري در زمانهاي زياد را دارند، عليرغم اينكه آنها ممكن است در فراگيري اين مهارت ها در ابتدا دار اي مشكلات و ضعف هايي باشند. دست خط، كپي كردن اشكال ساده، برش زدن، رنگ كردن، رديف كردن و كشيدن شكلها مثالهاي خوبي از مهارت هاي ظريف حركتي است كه با بالا رفتن سن به طور فزاينده بهبود می یابند (ایلوارد ، 2002؛ مارتیا ، 2004؛ فورست ، 2005). و شماري از نقايص ادراكي - حسي و حركتي نظير مشكلاتي در زمينه هاي افتراق لمسی ، تميز بساوشي و مهارتهاي حركتي ظريف ممكن است در اين اختلال وجود داشته باشد ( فورست، فيسک و رورك، 1990؛ مولينا-كلامپر، 2002 ؛ هامفريز، کاردی، ورلينگ و پيتس ، 2004).
کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی اغلب مشكلاتي در مهارتهاي حركتي و حسي در سمت چپ بدنشان نسبت به سمت راست بدنشان نشان مي دهند، آنها تقريباً هميشه مشكلاتي در تكاليفي مانند جهت يابي با انگشتان، بازشناسي شكلهاي لمسي، چالاكي و سرعت در مهارت هاي حركتي ظريف از خود بروز می دهند (اسويلن و همکاران، 1999؛ مارتیا، 2004؛ هارون رشیدی، 1389).
