عنوان پروپوزال: رابطه خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش

بیان مسأله (تشریح ابعاد، حدود مسأله، معرفی دقیق مسأله، بیان جنبه‌های مجهول و مبهم و متغیرهای مربوط به پرسش‌‌های تحقیق، منظور تحقیق)

پژوهش های روان شناسی حاکی از آن است که همه کودکانی که به دنیا می آیند دارای توانایی های بالقوه خدادادی هستند، اما این توانایی ها به دلایل گوناگون وراثتی و محیطی در برخی بیشتر و در بعضی کمتر است و توزیع هوش و استعداد با توجه به تحقیقات انجام گرفته نشان دهنده آن است که اکثریت افراد جامعه دارای هوش و استعداد متوسط و اقلیتی دارای هوش و استعداد بالاتر از متوسط و اقلیت دیگر دارای هوش و استعداد کمتر از متوسط هستند. لذا کودکان تیزهوش، که در مقایسه با کودکان عادی از توانایی ویژه ای برخوردار هستند، به آموزش و پرورش ویژه ای نیاز دارند (میلانی فر، 1385). دانش آموزان تیزهوش گروه ناهمگونی هستند که دارای استعداد ها و توانایی متنوعی هستند. آنها به وسیله توانایی استثنایی خود در حیطه های عاطفی، فیزیکی و شناختی شناخته می شوند (بتز و نیهارت ، 1988).

پژوهشگران ارتباط بین جنبه های شناختی، هیجانی و اجتماعی کودکان باهوش را به خوبی شناخته و اظهار کرده اند که کودکان باهوش نیازمند حمایت معنی دار در طی دوران کودکی هستند یعنی زمانی که می توانند در جنبه های مختلف رشد کنند، هستند (براکن و بروان ، 2006). دوئک و لگرت (1988) و دوئک (1975 و 1999) نظریه ای از هوش را گسترش دادند که براساس آن باورهای کودکان درباره هوش رفتارشان را تحت تاثیر قرار می دهد. کودکانی که هوش را ثابت و غیر قابل تغییر در نظر می گیرند، نظریه ذاتی از هوش دارند.

در مقابل، کودکان دارای نظریه افزایشی هوش بر این باورند که هوش قابل تغییر است و به تدریج افزایش پیدا می کند (دوئک، 1986). آنها اسناد های انعطاف پذیر و قابل کنترل دارند و در هنگام برخورد با مشکل موفق تر عمل می کنند (تامیر و همکاران، 2007). افراد دارای باور هوشی ذاتی ‌ عملکرد تحصیلی خود را شاخص توانایی خود می دانند و چالش و تلاش را نشانه فقدان توانایی می دانند اما افراد دارای باور هوشی افزایشی ‌ چالش را نشانه تلاش بیشتر می دانند (هنگ ، چیو ، دوئک ، لین و وان ، 1999؛ ملدن و دوئک، 2006؛ میل و ملدن، 2010).

یکی از متغیرهای مرتبط با هوش، خلاقیت است. استرنبرگ و اوهارا (1999) یک چارچوب کلی برای رابطه بین هوش و خلاقیت ارائه دادند: هوش و خلاقیت می تواند به عنوان یک زیر مجموعه از یکدیگر دیده می شود، آنها ممکن است به عنوان مجموعه همزمان مشاهده شده، می توان آنها را به عنوان مجموعه مستقل اما با هم تداخل دارند دیده می شود، و در نهایت به عنوان مجموعه به طور کامل جدا از هم مشاهده شوند(جاوئک و همکاران، 2013). خلاقیت حالت ذهنی است که به تمام کارهای هوشمندانه انسان وحدت می بخشد (آرویل ، 2005).

در این تعریف خلاقیت فعالیتی تخیلی است که منجر به نتایج ابتکاری و ارزشمند می شود. آرویل (2005) پنج مفهوم اساسی را در این تعریف مشخص کرده است؛ 1)تخیلی بودن؛2)داشتن روش و اسلوب؛ 3) تعقیب هدفمندانه؛ 4) ابتکاری بودن؛ 5) ارزشمندی که هر کدام بخشی از جریان خلاقیت محسوب می شوند. ریهامر و برولین (1999) معتقدند که خلاقیت از سال 1950 تاکنون سه جریان عمده را طی کرده است. جریان اول به مطالعه شخصیت مربوط است، جریان دوم به مطالعه شناخت و جریان سوم به مطالعه آموزش و تحریک خلاقیت ارتباط دارد. یکی از تحولات عمده در این دوران تغییر یافتن رویکرد روان سنجی خلاقیت از رویکرد تولید مدار، نظیر آنچه تورنس در سال های اخیر درباره خلاقیت تقسیم بندی های متعددی از آن شده است که یکی از آنها جدا کردن خلاقیت شناختی از خلاقیت هیجانی است (آرویل، 2005). آرویل و نانلی (1992) خلاقیت هیجانی را ابراز خود به روشی جدید که براساس آن خطوط فکردی فرد بسط یافته و روابط میان فردی او افزایش می یابد تعریف کرده اند. سه مفهوم بداعت، صداقت و اثربخشی در این تعریف نهفته اند. بداعت یعنی توانایی تغییر در هیجانات متداول فرد است. اثربخشی به هماهنگی پاسخ خلاق با زمینه های اجتماعی و فرهنگی اشاره دارد، به گونه ای که برقراری روابط مطلوب با دیگران را ممکن می کند و موجب بهبود شیوه تفکر فردی را نیز فراهم می آورد. صداقت در بروز هیجانات بدین معنی است که هیجانات باید برخواسته از باورها و اعتقادات فرد باشد. مطابق این ملاک زمانی که فرد متناسب با شرایط و موقعیت و برخلاف باور و احساس خود هیجانی را بروز دهد، ملاک صداقت را رعایت نکرده و در نتیجه خلاق هیجانی محسوب نمی شود (جوکار و البرزی، 1389).

علاوه بر ملاک های فوق آوریل (2005) معتقد است که افراد دارای خلاقیت هیجانی برای شناخت هیجانات وقت بیشتری صرف می کنند و گویی آمادگی ذاتی برای این کار دارند. خلاقیت شناختی که سابقه طولانی تری از خلاقیت هیجانی دارد از دیدگاه های مختلفی بررسی شده است از جمله مدل های تولید مدار، شخص مدار و فرایندمدار. خلاقیت شناختی اگر چه دارای مدل های متعددی است اما مراحل مشترک بین تمامی این مدل ها عبارتند از: آمادگی، نهان یا کمون، روشنگری و بازنگری. علاوه بر این مراحل تقسیم بندی خلاقیت شناختی به ابعاد سیالی، بسط، اصالت و پیچیدگی نیز بسیار متداول است (استنبرگ ، 2003). خلاقیت شناختی توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار و محصولات نو و ابتکاری را نشان می دهد. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد انطباقی جدید با شرایط و موقعیتهای محیطی به گونه ای غیر موسوم ولی مفید پیدا کند. از اینرو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو و آلبرت ، 2006؛ استنبرگ، 2003).

عمده پژوهشهای انـجام‌شده در زمینه خلاقیت هیجانی بیشتر همبستگی این سازه را با‌ سایر‌ سازه‌های روانی همچون خلاقیت شناختی(فاچز و همکاران، 2007)؛ هالت، 2004؛ آوریل، b 1999؛ آوریـل و تـوماس نولز،1991)، هوش هیجانی (اوسویک و براکت ، 2007)، ویژگی‌های شخصیتی(لیم ،1995؛ آوریل، a 1999)، سبک‌های خلاقانه و روابـط مـیان فردی(لیم،1995)، تفاوت‌های فـردی(آوریل و تـوماس‌ نـولز، 1991؛ لانگ و همکاران، 2003؛ گاتبزال و آوریل ، 1996)، بیماری‌های عاطفی(فاچزو همکاران، 2007)، و رفـتارهای خلاق (آوریل، 2005) بررسی کرده‌اند. پیرامون رابطه خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی نـیز تـحقیقات محدودی‌ انجام شده است. فاچز و همکاران(2007) دریافتند بـین ظـرفیت خلاق(تخیلات، حافظه، رویاها، بازی‌هاو تجارب حسی) در دوران کودکی، سبک‌های خلاقانه و خلاقیت هیجانی همیستگی مثبت ومعناداری وجود دارد. همچنین نتایج این مطالعه حاکی از آن بود که بین خلاقیت شناختی‌ وخلاقیت‌ هیجانی هـمبستگی مـثبت و معناداری وجود دارد این یـافته مـشابه با نتایج هالت (2004) و آوریل (1999) است. در این ارتباط آوریل و توماس نالز (1991) نیز بین سیاهه خلاقیت شناختی و سیاهه خلاقیت هیجانی همبستگی‌ 54/0 و بین آزمون پیامدهای خلاقانه و آزمون پیامدهای شناختی همبستگی 66/0 به دست آوردند. بنابراین با توجه به آنچه که گفته شد پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال است که چه رابطه ای بین خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت:

در اهمیت پژوهش حاضر می توان گفت که بدون شک، دانش آموزان تیزهوش، سرمایه های ملی هر کشوری محسوب می شوند و عدم توجه به رشد همه جانبه آنان به ویژه جنبه های شناختی و هیجانی آنان امکان دارد، به آسیب های روانی و اجتماعی جبران ناپذیری منجر شود. در این ارتباط گالاگر (1998، ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1387)، بر این باور است که آموزش دانش آموزان تیزهوش باید با توجه به تغییر محیط و یادگیری، پر کردن شکاف های فرهنگی، اهمیت رشد متعادل شخصیت و ضرورت تغییر در اهداف و محتوا و روش های آموزشی در نظر گرفته شود. لذا ایجاب می کند که کیفیت آموزشی این قبیل دانش آموزان پاسخ گوی این وضعیت و نیازهای آنان باشد. توقعات و اعمال فشار اطرافیان در خانه، مدرسه و جامعه در مورد دانش آموزان تیزهوش گاه به حدی است که موجب اضطراب آنان می شود و مشکلات رفتاری و اختلال های روان تنی جدی به بار می آورد. علاوه بر آن متاسفانه فقدان ارتباطات اجتماعی موثر می تواند منجر به هیجانات منفی، اضطراب، افسردگی، تنهایی، احساس انزوا و خودپنداره ضعیف شود (تریچی ، 2006).

از طرف دیگر، باورهای هوشی به عنوان یک مقوله انگیزشی که زیر ساخت انگیزه های فرد برای رسیدن به موفقیت در سطحی بالاتر است، دارای اهمیت اساسی است (دای و همکاران، 1998). باورهای هوشی افراد را به عنوان سبک های عالی آنان در نظر گرفته اند. از نظر آنها باور هوشی به عنوان واسطه ای درونی است که ساختارهای برجسته ذهنی را برای شناخت، رفتار و عاطفه فراهم می آورد(دوئک و لگرت، 1998). همچنین مواردی که در ذیل به آن اشاره شده دلیل بر اهمیت وضرورت انجام این تحقیق بوده است: -نیاز به بررسی رابطه خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش ؛ -عدم وجود پژوهشی جامع در این حوزه؛ -ایجاد زمینه برای انجام پژوهش های بیشتر وهمه جانبه در این حوزه.

نتایج حاصل از این پژوهش، می تواند چشم اندازی روشن و عملی برای مشاوران و روان درمانگران فراهم نماید. به علاوه، نتایج پژوهش می تواند مبنای نظری و عملی مناسبی برای کاهش مشکلات تحصیلی در موسسات مختلف آموزشی و درمانی از قبیل مراکز مشاوره در دانشگاهها، مدارس و غیره قرار گیرد. لذا بررسی رابطه خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش ضرورت پیدا نمود.

سوابق مربوط (بیان مختصر سابقة تحقیقات انجام شده دربارة موضوع و نتایج به دست آمده در داخل و خارج از كشور نظرهای علمی موجود دربارة موضوع تحقیق)

حاجی یخچالی، مروتی، و فتحی (1393) مطالعه ای با هدف بررسی رابطه ویژگی های شخصیت، باورهای هوشی و هدف های پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان دختر دبیرستانی انجام دادند. شرکت کنندگان در این پژوهش 280 نفر از دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر خرم آباد بودند، که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش مقیاس نظریه تلویحی هوش (ITIS)، پرسشنامه شخصیتی نئو-فرم کوتاه (NEO-FFI)، مقیاس هدف های پیشرفت (AGOS) و مقیاس کارآمدی تحصیلی بودند. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده روش تحلیل مسیر انجام گرفت. جهت آزمون روابط غیرمستقیم از روش بوت استراپ نرم افزار AMOS-20 استفاده شد. نتایج نشان دادند، که مسیرهای غیرمستقیم باور هوشی ذاتی از طریق جهت گیری هدف عملکردگرا روی عملکرد تحصیلی و باور هوشی افزایشی از طریق جهت گیری هدف تبحرگرا روی عملکرد تحصیلی معنی دار بود. همچنین وظیفه شناسی نیز از طریق جهت گیری هدف تبحرگرا روی عملکرد تحصیلی معنی دار بود، اما باز بودن نسبت به تجربه از طریق جهت گیری هدف تبحرگرا روی عملکرد تحصیلی معنی دار نبود. برازش بهتر از طریق حذف مسیرهای غیرمعنی دار باور هوشی ذاتی و جهت گیری هدف تبحرگرا، باز بودن نسبت به تجربه و جهت گیری هدف تبحرگرا، توافق پذیری و جهت گیری هدف تبحرگرا، باز بودن نسبت به تجربه و خودکارآمدی تحصیلی، توافق پذیری و عملکرد تحصیلی و باز بودن نسبت به تجربه و عملکرد تحصیلی حاصل شد.

پژوهش های خارجی نتایج پژوهش کینگ و همکاران (2012) حاکی از آن است که باورهای هوشی افزایشی در بوجود آمدن هیجان های مثبت در حیطه تحصیل و باورهای هوشی ذاتی در ایجاد هیجان های منفی نقش دارند. هاول و بورو (2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده اند که بین باورهای هوشی افزایشی و تعلل ورزی رابطه منفی معنادار وجود دارد. هاول و بورو (2009) در تبیین ارتباط بین تعلل ورزی و باورهای توانایی هوشی به پیامدهای رفتارهای نابهنجار اشاره و بیان کرده اند که چنانچه تعلل ورزی نوعی رفتار نابهنجار باشد می تواند با باورهای هوشی نیز که می تواند از حالت بهنجار تا بابهنجار متغیر باشد، ارتباط داشته باشد. براین اساس تعلل ورزی باید به صورت مثبت با نظریه های ضمنی توانایی قطعی و به صورت منفی با نظریه های ضمنی توانایی افزایشی در ارتباط باشد. نتایج پژوهش هال و بورو (2009) نشان داد که تعلل ورزی به صورت مثبت با نظریه های ضمنی توانایی قطعی و به صورت منفی با نظریه های ضمنی افزایشی در ارتباط است.

فرضیه‌ها (هر فرضیه به صورت یك جملة خبری نوشته شود.)

1. بین خلاقیت هیجانی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش رابطه وجود دارد.

2. خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش رابطه وجود دارد.

3. باورهای هوشی براساس خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی در دانش آموزان تیزهوش پیش بینی می شود.

اهداف تحقیق (شامل اهداف علمی1،كاربردی2 و ضرورت‌های3 خاص انجام تحقیق)

هدف کلی -تعیین رابطه خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش اهداف جزیی 1. تعیین رابطه خلاقیت هیجانی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش 2. تعیین رابطه خلاقیت شناختی با باورهای هوشی در دانش آموزان تیزهوش 3. پیش بینی باورهای هوشی براساس خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی در دانش آموزان تیزهوش

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

باورهای هوشی

تعریف مفهومی: باورهایی درباره هوش که رفتار را تحت تاثیر قرار می دهد.

دوئک دو نوع‌ نظریه‌ ضمنی‌ هوشی را باهم مقایسه می‌کند:

باور هوشی‌ افزایش (نظریه افزایشی) و باور هـوشی ذاتـی. باور هـوشی‌ افزایشی‌ به این مطلب اشاره‌ دارد که هوش کـیفیتی انـعطاف‌پذیر و قابل افزایش است.

در مقابل، باور ذاتی در مورد هوش‌ بیان‌ می‌کند‌ که هوش کیفیتی ثابت و غیرقابل افزایش است (حجازی، رستگار، کرم دوست، قربان جهرمی، 1387).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از باورهای هوشی نمره ای است که فرد از پرسشنامه باورهای هوشی بابایی (1377)کسب می کند.

خلاقیت شناختی

تعریف مفهومی:

خلاقیت شناختی توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار و محصولات نو و ابتکاری را نشان می دهد. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد انطباقی جدید با شرایط و موقعیتهای محیطی به گونه ای غیر موسوم ولی مفید پیدا کند. از اینرو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو و آلبرت ، 2006؛ استنبرگ، 2003).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر منظور از خلاقیت هیجانی نمره ای است که فرد از سیاهه خلاقیت تورنس (1372)کسب می کند.