آمارها نشان می دهد که 28. 27% از کل ناتوانی های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل می دهد، که خانواده ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش کرده اند (کرانبرگر ، 2003؛ به نقل از مرادی، 1391) .
اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرح گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی شد (سادوک و سادوک ، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی، 1390) .
بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390) .
اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه ی املا و هجی کردن ، دستخط ، و انشا است. هجی کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج ها می باشد (بوراسا و تریمان ، 2001) .
به عبارت دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387) .
دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی – حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر ، 2011) .
مشکلات دستخط زمانی آشکار می شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف است (زیویانی و والن ، 2006) . درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس ، 2003؛ به نقل از جاکوبسن ، 2009) .
برخی کودکان دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی، می توانند یک همبودی با ناتوانی های یادگیری داشته باشند (دوپائول و استونر 1994؛ به نقل از ری و کارنولدی ، 2010) .
اختلال نارسایی توجه بیش فعالی، یکی از متداول ترین اختلال های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می گذارد (گیلبرگ ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387) . بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسایی توجه بیش فعالی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می باشد (جاکوبسن، 2009) .
بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی ) انجمن روانپزشکی امریکا ، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390) . گلداستین و گلداستین بیان می کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی می باشند (علیزاده و همکاران، 1387) .
سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی ، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته های پژوهش نشان داده-اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران ، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384) .
اگرچه در سال های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال های بعد از نوجوانی بهبود می یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت ، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384) .
بارکلی (1997) اظهار می دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی در زمینه ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول (2000) دریافتند که، 65. 1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه بیش فعالی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001) .
نظریه های کنونی نشان می دهند که کاستی هایی در توسعه ی بازداری رفتاری ، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی را مختل می کنند (بارکلی، 1997) .
بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می دهند ازجمله: حافظه ی کاری غیر کلامی؛ خود گردانی؛ برنامه ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009) .
کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه-ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می کنند (زلالو و ژاکوس ، 1997) . پژوهش نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی دارد (کلارک، پریور و کینسلا ، 2002) . به این ترتیب، برنامه ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009) .
مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می باشد. پژوهش ها نشان داده اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان داده اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان داده اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی ، می توانند از راهبرد هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند. نظریه های فعلی اختلال نارسایی توجه بیش فعالی تاکید می کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود تنظیمی هستند (بارکلی، 1997) .
ضعف در مهارت های خود تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده می کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی توانند برنامه های مناسب طراحی، ایده های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام ، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390) . نظریه ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا) 1997) باز می گردد.
در مرکز نظریه ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می کند یادگیری نتیجه ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی ، 2006) .
یادگیری خود تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف ها به ما کمک می کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ ، 1996) . دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد کننده ی دانش آموزان می شوند، راهبردهای STOP و DARE می باشند (دلاپاز، 1997) .
در نوشتن متقاعد کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005) . راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می کند تا انشاهای متقاعد کننده شان را برنامه ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت گیری داشتن؛ سازماندهی ایده های حمایت کننده؛ و برنامه ریزی بیشتر هنگام نوشتن می باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می باشد از جمله: توسعه ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده های حمایت کننده، رد کردن استدلال های جنبه-ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری.
پژوهش های بسیاری نشان داده اند، که به کارگیری راهبرد خود تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام ، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی ، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس ، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998) .
همچنین، رید و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسایی توجه بیش فعالی/ فزون کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود. پژوهش های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388) .
بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود تنظیمی بر انشا نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد کننده مورد بررسی قرار نگرفته است.
